Материалы конференции 2012


  

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Юго-Западный государственный университет»

(ЮЗГУ)

 

ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ: СИСТЕМА, ФУНКЦИИ, СРЕДА

 

Сборник статей IV Международной

научно-практической конференции

 

 

11-12 мая 2012 года

 

 

 

Редакционная коллегия:

Е.Г. Баянкина (ответственный редактор)

О.А. Андреева, А.В. Сороколетова,

Н.В. Рейнгардт, Р.В. Попадинец

 

Курск 2012


УДК 811.161.1

ББК Ш12Р-96

        Я 40

 

Рецензент

Доктор филол. наук, профессор И.С. Климас

 

Редакционная коллегия:

Е.Г. Баянкина, кандидат филологических наук, доцент

(ответственный редактор)

О.А. Андреева, кандидат философских наук, доцент

А.В. Сороколетова, кандидат филологических наук, доцент

Н.В. Рейнгардт, кандидат философских наук, доцент

Р.В. Попадинец, кандидат филологических наук, доцент

 

Я 40    Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. статей IV Междунар. науч.-практ. конф., 11-12 мая 2012 г. / редкол.: Е.Г. Баянкина [отв. ред.], О.А. Андреева       [и др.]; Юго-Зап. гос. ун-т. Курск, 2012. 200 с.

ISBN 978-5-7681-0725-3

Сборник содержит материалы IV Международной научно-практической конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда» (11-12 мая 2012 г., Курск), целью которой является обмен научными мнениями и практическим опытом в следующих областях: теория языка, теория и практика перевода, современные методы и средства профессионально направленного обучения иностранным языкам, психолингвистические аспекты обучения языку, русский язык как иностранный, функционирование иностранных языков в со­временных социокультурных условиях.

Сборник предназначен для широкого круга специалистов: преподава­телей иностранных языков, русского языка как иностранного, педагогов, психологов, переводчиков, а также для аспирантов и студентов старших курсов соответст­вующих специальностей.

Материалы для публикации одобрены программным комитетом конференции.

 

УДК 811.161.1

ББК Ш12 Р-96

 

ISBN 978-5-7681-0725-3                                         © Юго-Западный государственный

университет, 2012


Содержание

Предисловие.. 7

Авраменко Е.Б., Хромцова Ю.В.

Лексические средства выражения предположения
в романе Агаты Кристи  «They came to Baghdad». 8

Анненкова А.В.

Понятие языка  профессионального общения. 12

Атакищева И.В.

Особенности использования компьютерных технологий
для контроля качества знаний  по иностранному языку
студентов  высшего профессионального образования. 15

Баянкина Е.Г., Пегов С.В.

Экстралингвистические факторы формирования терминосистемы
ядерной отрасли. 18

Баянкина Е.Г., Егорова В.И.

Отсутствие внутренней формы заимствованного слова
 как фактор концептуального сдвига. 22

Беседа Е.Н.

Проблемы перевода английской 
и американской юридической  терминологии. 25

Бужинский С.В.

Категория падежа в английском языке:
инструментальные предлоги. 29

Власенко Н.И., Занина О.Н., Хмелевская В.А.

Об интерферирующем влиянии родного языка
при обучении фонетике мьянманских  и китайских студентов. 32

Вороневская Н.В.

Синтаксическая составляющая  поэтического языка Р.М. Рильке
как проблема перевода
. 36

Елина Г.Д., Карпенко Е.В., Быканова Т.Н.

Социокультурная компетенция
в преподавании английского языка. 41

Жукова Е.А.

Формирование социокультурной компетенции
в преподавании  русского как иностранного. 44

Звягинцева В.В.

Апеллятивы «папа», «мама», «муж», «жена» 
и их вариации  в русском семейном дискурсе. 49

 Калечиц Е.И.

От сравнения и сопоставления к поиску  (о методах преподавания белорусского языка как иностранного для студентов-славистов) 53

Кананыхина Ж.Б.

Применение web-газет  для обучения студентов чтению
 и пониманию информации  на занятиях по английскому языку. 58

Кондратенко Е.Н.

Особенности функционирования идеологизмов в текстах СМИ.. 60

Кружилина Т.В.

Психолингвистический подход к проблеме понимания текста. 63

Кудряшова Т.Е.

Мультсериалы как источник  оптимальной входной информации. 68

Лебедева С.В.

Роль проксонимических признаков в установлении сходства. 73

Левина Л.В., Русанова  Е.В.

Роль дисциплины  «Деловой иностранный язык»
в профессиональной подготовке юристов. 76

Лысенкова Е.Л.

Полилингвальная творческая личность 
и ее культуртрегерское значение. 79

Махова В.В.

Основы формирования иноязычной компетентности
у студентов-юристов. 85

Меньшова Ю.А.

Факторы, снижающие мотивацию 
к изучению иностранных языков. 88

Миньяр-Белоручева А.П., Покровская  М.Е.

Cтереотипы, персонификации, этнонимы.. 93

Михайлова Н.Н., Харитонова Е.Н., Мяснянкинаст Е.А.

Лингвистические аспекты межъязыковой речевой деятельности. 97

Мягкова Е.Ю.

Внутренний метаязык  как основа обучения переводу:
вопросы теории моделирования. 99

Мягкова Е.Ю., Звягинцева В.С.

Песня как объект исследования  в лингвистике. 104

Найденова Н.В.

Общие принципы перевода 
при обучении студентов-переводчиков. 110

Наумов С.П.

Иностранный язык и наше будущее. 115

Никулина И.Д.

Участие в международных  добровольческих проектах
как фактор мотивации к изучению иностранного языка. 118

Павлова А.В.

Прагмалингвистическая адекватность дискурса
 у изучающих иностранный язык. 122

Павлова Г.А., Калугина Н.П.

Некоторые из современных методов  и средств
профессионально направленного обучения иностранным языкам.. 125

Подлевских В.В.

История изучения омонимов  в русском языке. 129

Попадинец Р.В., Сороколетова А.В. 

Особенности перевода юридических текстов. 134

Раздорская О.В., Ольховская С.А.

Этика стоматолога и её развитие 
в процессе изучения иностанного языка в медицинском вузе. 140

Рейнгардт Н.В., Борзых А.

Сложность перевода строительных терминов и понятий
с немецкого языка  на русский и с русского на немецкий. 140

RocioYepezRomo

Lo lingüistico y lo politico  no visualizan al hombre ni a la mujer,
sino al pensamiento…... 143

Руда О.В.

Тенденции и закономерности  современного терминообразования. 144

Соколова Я.

К проекции и автопроекции человека в языке и дискурсе. 150

Сороколетова А.В., Кудрин Д.П.

К проблеме осложнения  понятийной основы
значения слова эмоциональным компонентом.. 156

Сошников А.О.

Роль схемы в образовании  иерархической
и гетерархической структуры спонтанного монологического текста. 160

Стрельникова Г.В.

Язык права как предмет изучения  правовой лингвистики
в Германии и Австрии. 165

Тимофеева Л.Л.

Собкоровские и агентские  информационные сообщения жанра
 «судебная хроника» в прессе США.. 168

Федорова М.М.

Денотативный класс  как фрагмент языковой картины мира. 174

Харитонова Е.В.

Лагерный социолект  как способ аккумуляции знаний 
о лагерной антикультуре. 178

Чайковский Р.Р.

Этические категории идиокультуры писателя
и их отражение в переводе. 183

Чалова Л.В., Дехтярева Е.В.

Семантика эпитета в романе  У.С. Моэма «Cakes and Ale». 188

Лазарева Е.В., Чжан Вэй

Пространственная метафора  в китайском и русском языках. 194


Предисловие

В сборнике представлены материалы IV Международной научно-практической конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда».

Публикуемые материалы посвящены проблемам функционирования языка в узкоспециальных сферах коммуникации: язык профессионального общения в области техники, медицины, экономики и права; особенности языка интернет-коммуникации; гендерные особенности речевого общения; проблемы политкорректности; некоторые аспекты документального дискурса.

Вопросы теории языка, представленные в сборнике, связаны с такими актуальными направлениями современного языкознания, как теория дискурса; социолингвистика; межкультурная коммуникация, включая языковые аспекты культурных стереотипов и толерантности, формирование морали и нравственности через языковое общение; коммуникативные аспекты языка и речи; теория и практика специального перевода. Особый интерес представляют работы, выполненные в русле психолингвистики.

В материалах сборника нашли свое отражение проблемы формирования содержания современных курсов иностранного языка для разных уровней обучения в высшей школе с учётом новых требований и стандартов; разработки и применения новых методов и методик; методики профессионально направленного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, в том числе   второму иностранному языку; реализации программ дополнительного языкового образования; задачи совершенствования иноязычных компетенций, а также использования компьютерных и информационных технологий.

Значительное внимание уделено слову, тексту, дискурсу в системе русского языка, а также лингвистическим и методическим аспектам русского языка как иностранного. 

Материалы конференции направлены на дальнейшее развитие теории языка, совершенствование учебного процесса, выявление путей эффективного использования иностранных языков в профессиональных целях, определение новых аспектов преподавания иностранных языков, повышение уровня качества перевода специальной литературы.

УДК 80(082)

Е.Б. Авраменко, ст. преподаватель

Ю.В. Хромцова, студент

e-mail: yuliyahromcova@mail.ru

Гуманитарный институт филиала Северного (Арктического)
федерального университета им. М.В. Ломоносова
в г. Северодвинске, Архангельская область

ЛЕКСИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ В РОМАНЕ АГАТЫ КРИСТИ
«
THEY CAME TO BAGHDAD»


Работа посвящена рассмотрению лексических средств выражения предположения, функционирующих в английском языке. В центре внимания освещены вопросы, связанные с общей характеристикой глаголов и модальных слов как выражение суппозиции. Предоставляется анализ средств выражения данного явления на примере классического детектива Агаты Кристи «They came to Baghdad». На основе анализа полученных результатов разработана частеречная, словообразовательная и семантическая классификации лексических средств выражения предположения.

Ключевые слова: предположение, потенциальная модальность, вероятность, модальные модификаторы, модальное отношение, уверенность, модальные глаголы, модальные частицы, модальные слова, частотность, частеречная классификация, семантика предположения, интенсивность, лексические единицы, сильная (средняя, слабая) степень уверенности, дифференциальная семантика.

Предположение представляет собой особый вид модального значения. Грань между модальностью предположения и вероятности очень тонка, поэтому все средства их выражения обычно выделяются в одну большую группу [1. С. 46]. В пределах потенциальной модальности выделяют три значения – вероятности, достоверности и предположения. Предположение – это субъективная оценка реальности высказываемого со стороны говорящего, основанная на том, насколько он осведомлен о данном положении вещей. Если продуцент недостаточно осведомлен о данном факте (или не хочет ничего категорически утверждать), он говорит о нем как о чем-то более или менее вероятном. На самом же деле то, что он предполагает: либо соответствует действительности, либо не соответствует ей. А вероятность – это степень возможности появления какого-либо определенного события в тех или иных условиях [3. С. 114].

Итак, рассмотрим модальные модификаторы, которые используются для выражения предположения в художественных произведениях. В качестве объекта исследования выбран детектив Агаты Кристи «They came to Baghdad».

Модальные глаголы обозначают возможность, способность, вероятность, а также необходимость совершения действия, выраженного смысловым глаголом. Поскольку они выражают лишь модальное отношение, а не действие, то в качестве отдельного члена предложения никогда не употребляются. Сочетания модальных глаголов с инфинитивом в предложении являются сложным модальным сказуемым.

Модальные глаголы передают различные оттенки предположения, начиная с предположения, граничащего с уверенностью, и заканчивая предположением, в котором говорящий не уверен.

Модальные слова являются еще одним способом выражения предположения. Наиболее частотными для выражения предположения являются модальные слова perhaps и probably.

В ходе исследования было вычленено методом сплошной выборки 316 контекстов исследуемого явления.

С точки зрения частеречной классификации наиболее продуктивным способом выражения предположения являются модальные слова. Из 316 отобранных для анализа лексических единиц (далее – ЛЕ) 109 ЛЕ (34,5%) составляют модальные слова и столько же 109 ЛЕ (34,5%) – глаголы мыслительной деятельности. Следующую позицию занимают модальные глаголы в сочетании с перфектным и простым инфинитивами, отражающие исследуемую семантику, 50 ЛЕ (15,82 %). Наречия представлены 29 ЛЕ (9,18%). Было найдено всего 8 ЛЕ, выраженных существительными, которые составляют 2,5% от общего количества извлеченных примеров, и лишь 6 прилагательных (1,9%), 5 модальных частиц (1,6%).

При описании семантики предположения мы интерпретируем это явление как совокупность трех эмотивно-оценочных типов, так как весь спектр выражения предположительного отношения может члениться на подтипы в зависимости от степени интенсивности выражения рассматриваемой оценки. Следовательно, исследуемые лексические единицы отражают определенные аспекты предположения: большую степень уверенности о предполагаемом факте (событии), среднюю и меньшую степень уверенности. Таким образом, на основании выделения дифференциальных сем, все конституенты англоязычного корпуса можно разделить на три подгруппы.

Как показал анализ словарных дефиниций, значение предположения не едино. При общности интегральной семантики выражения предположительной оценки лексические единицы номинируют различные аспекты данного явления, что выражается в наличие той или иной дифференциальной семы в структуре значения. В зависимости от дифференциальной семантики «мысль, суждение», «отсутствие точного знания», «наличие одного или группы известных фактов», «логическая обработка имеющихся фактов», «неуверенный вывод», корпус примеров можно разделить на три типа     [2. С. 58]. Выделенные семантические типы предположения различаются степенью уверенности, а также характером отношений между собеседниками, особенностями коммуникативной ситуации.

К первому типу относятся слова и выражения, несущие семантику предположения, выражающие сильную степень уверенности в чем-либо. Например: seem, believe, think, surely, certainly, of course и др.: Of course she did not like the police,’ said Marcus [4. С. 149].

В высказывании Марка чувствуется сильная доля уверенности предположения нелюбви Виктории к полиции.

Ко второму эмотивно-оценочному типу относится предположение средней степени уверенности. К числу лексических единиц, выражающих семантику предположения, относятся такие, как consider, surmise, presume и др.: We can manage that nicely. By the clipper, I presume? [4. С. 38].

Мистер Болфорд полагал, что Анна Шееле вернется в Нью-Йорк скоростным самолетом. 

В третьем случае понятие «предположение» включает в себя семантику слабой степени уверенности, достоверности о каком-либо факте или явлении. К данному типу мы отнесли следующие слова и выражения: suppose, seem, guess, perhaps, probably, maybe, hardly, scarcely и другие: I know I am somewhat absent-minded. The wrong letter, perhaps? [4. С. 298].

Доктор Понсфут Джонс полагал, что всему виной его рассеянности было потерянное письмо.

В рамках проведенного исследования была предпринята попытка проанализировать средства выражения предположения. Задачи, поставленные для реализации цели работы, были выполнены на фоне обращения к работам таких отечественных и зарубежных лингвистов, как В.Д. Аракин, В.Н. Жигадло, М.Я. Блох, А.С. Хорнби и др. Можно сделать вывод о том, что понятие предположения было и, пожалуй, остаётся одним из наиболее дискуссионных вопросов в области лингвистики.

Список литературы

1.       Абдусаламова М.М. Модальность предположения в аварском языке в сопоставлении с германскими языками: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Махачкала, 2006.

2.       Авраменко Е.Б. Явление модальности в современной лингвистике // Диалог языков и культур: теоретический и прикладной аспекты: сб. научн. ст. / сост. и отв. ред. Т.С. Нифанова. Архангельск, 2007. Вып. 2.

3.       Беляева Е.И. Модальность и неграмматические аспекты директивных речевых актов в современном английском языке. Воронеж, 1988. 120с.

4.       Agatha Christie. They came to Baghdad. СПб.: Антология, 2009. 320 с.

E.B. Avramenko, Senior lecturer

J. V. Khromtsova, Student

e-mail: yuliyahromcova@mail.ru

Institute of Humanitarian Sciences of Northern (Arctic)
Federal University named after M.V. Lomonosov in Severodvinsk
of the Arkhangelsk region

LEXICAL MEANS OF EXPRESSION OF SUPPOSITION
IN DETECTIVE STORY «THEY CAME TO BAGHDAD»
BY AGATHA CHRISTIE

The work is devoted to lexical means of supposition function in English language. The main points deal with the questions connected with the general characteristic of verbs and modal words as the expression of assumption. The work contains the analysis of means of this phenomenon on the classical detective story «They came to Baghdad» by Agatha Christie.  The part of speech, word-formative and semantic classifications were worked out according to analysis of received results.

Key words: supposition, potential modality, probability, modal modifiers, modal attitude, assurance, modal verbs, modal particles, modal words, frequency, parts of speech classification, semantics of supposition, intensity, lexical units, intense (medium, weak) degree of assurance, differential semantics.

УДК 81'26

А.В. Анненкова, преподаватель

e-mail: Antonina-1984@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ПОНЯТИЕ ЯЗЫКА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Рассматриваются специальный язык и его основные понятия и характеристики.

Ключевые слова: специальный язык, терминология, профессиональное язы-ковое сознание.

Язык – система знаков, передающих информацию. Основное назначение языка – обеспечение общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе.

Социальная структура общества – это большая или меньшая степень ограниченности его социальных слоев друг от друга, которые оказывают прямое влияние на общенародный язык, способствуя его социальной дифференциации.

Выделение в обществе профессиональных групп создает так называемые «профессиональные языки». Профессиональная лексика обычно не знает локальных различий и ориентируется исключительно на профессиональные интересы.

Однако следует отметить, что понятие профессионального языка (или профессиональной лексики) не имеет четкого определения. К данному термину относятся и цеховые «языки», и «языки» отдельных профессий, и различные научные и технические «языки», и «языки» таких групп, которые трудно подвести под какую-нибудь определенную категорию, и многое другое.

Язык профессиональной сферы общения базируется на фундаментальных постулатах и методах работы с терминологией, как с «неким инструментом, которым надо пользоваться наиболее рациональным способом, с тем, чтобы он мог наиболее эффективно служить цели, для которой создан: устранению затруднений в научно-технических связях» [1].

Культура каждого вида профессиональной деятельности выдвигает свои способы организации знания. Изучив правила построения знаний в профессиональной культуре, можно более адекватно распознавать ценностно-смысловую структуру профессионального языка.

Профессиональное сознание формируется посредством определенных языковых средств, которые обеспечивают соответствующую коммуникацию в системе общения специалистов. Овладение соответствующим языком профессиональной коммуникации становится возможным по мере выявления и осознанного освоения предметного содержания профессии, что, в свою очередь, обеспечивает переход будущего специалиста от обыденного к профессиональному сознанию [2].

Профессиональное языковое сознание определяется как особое (профессиональное, в отличие от обыденного) видение мира, формируемое с помощью профессионально маркированных языковых средств [3].

«Профессионализация» языка обычно осуществляется тремя путями:

1) посредством создания новых слов (также и через заимствования);

2) с помощью переосмысления слов общенародного языка;

3) сохранением архаических элементов.

Что касается терминологии, то она относится к числу интегрирующих факторов, которые позволяют создавать единое информационное (экономическое, научно-техническое и т. п.) пространство, поскольку именно она способствует взаимопониманию на национальном и межнациональном уровнях, совместимости законодательных, правовых и нормативных документов и т. п.

Специальный язык как объект исследования предстает по своей функциональной и структурной направленности в виде феномена, который в конкретных условиях реализации достаточно легко расслаивается на отдельные профессиональные разновидности. В каждой из таких профессиональных разновидностей последовательно выделяются язык науки и профессиональный разговорный язык (язык практики).

Набор средств выражения в сфере специальной лексики столь разнообразен, что не может быть представлен исключительно лингвистическими единицами. Однако основу его составляют вербальные средства (слова, словосочетания, фразеологические единицы).

Как и всякое массовое средство выражения, вербальные средства имеют тенденцию к формированию некоего ядра (центра), составляющего основной, наиболее функционально нагруженный лексико-семантический фонд, и периферии, роль которой существенно иная, но не менее значимая.

Ядро объединяет основной лексический фонд, включающий в себя как специальные, так и неспециальные вербальные средства выражения соответствующего области знания содержания.

Периферию лексики составляют те языковые средства, которые часто присутствуют в специальной речи (текстах) как индивидуально-авторские черты [4].

Таким образом, язык для специальных целей осуществляет вербализацию профессионального знания, а для этого он должен обладать соответствующими лексико-семантическими средствами, способными адекватно передавать существо всех основных категорий и понятий науки, техники и других областей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Пиотровский Р.Г., Турыгина Л.А. Антиномия «язык-речь» и статистическая интерпретация нормы языка // Статистика речи и автоматический анализ текста. Л., 1971.

2. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. 2002. № 1.

3. Антонова И.С. О соотношении понятий «языковое сознание» и «профессиональное языковое сознание» // Социосфера. 2010. № 4.

4. Культура русской речи: учеб. для вузов / под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М.: Издательская группа «НОРМА-ИНФРА М», 1999. 560 с.

A.V. Annenkova, Lecturer

e-mail: Antonina-1984@yadnex.ru

Southwest State University, Kursk

NOTION OF PROFESSIONAL LANGUAGE

This article is about special language and its main notions and descriptions.

Key words: specific language, terminology, professional linguistic consciousness.

УДК 42.48:378

И.В. Атакищева, канд. техн. наук

e-mail: ladyiv@mail.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В материалах доклада рассмотрены особенности использования компьютерных технологий в сфере обучения иностранным языкам студентов высшего профессионального образования, предложено уделять особое внимание анализу данных по контролю обученности студентов.

Ключевые слова: предлагать, относиться; контроль итоговых знаний.

Окружающий нас мир меняется очень быстро, и учебные программы нередко не успевают за этими изменениями. Традиционная структура преподавания учебных дисциплин уже не может соответствовать целям образования, одной из которых является поиск более совершенных стратегий и программ обучения. И эта проблема особенно актуальна, когда речь идет о качестве изучения иностранного языка в неязыковых вузах.

В соответствии с результатами анализа обученности студентов иностранному языку намечается список задач, которые в силу различных объективных причин (большой объем учебного материала, огромные затраты времени, разный уровень остаточных знаний студентов, изучавших иностранные языки в школе и др.) сейчас не решаются или решаются неполно. Но эти  задачи  вполне могут быть решены с помощью использования компьютерных технологий (КТ).

Развитие КТ открыло совершенно новые стратегии обучения, учитывающие индивидуальные возможности каждого студента и позволяющие получать итоговые результаты процесса обучения, исходя из комплексной диагностики его личностных качеств и обученности, что способствует созданию условий для повышения качества образования, максимальной реализации каждого студента. Использование КТ особенно актуально при обучении студентов неязыковых вузов иностранным языкам, когда отсутствует гибкая адаптация учебной программы к индивидуальным особенностям студентов. Современные КТ позволяют контролировать и корректировать процесс обучения, адаптируясь к действиям обучаемого:

       учебный материал предлагается в структурированном виде и включает в себя использование диалогового режима репетиторства;

         демонстрационный грамматический и лексический материал, серии тренировочных упражнений, вопросы для оценки понимания обеспечивают обратную связь.

Управление учебной деятельностью студентов при изучении иностранных языков при помощи КТ позволяет выбирать самому обучаемому (по результатам самоконтроля) или назначать автоматически программу обучения иностранному языку, последовательность и темп освоения учебного материала. Работа студента протоколируется, результаты заносятся в базу данных  для представления результатов работы отдельных обучаемых или определенных групп обучаемых студентов, в том числе и в динамике. Повышается прочность знаний, их качество, так как открываются возможности для моделирования учебных ситуаций, которые недоступны традиционными средствами наглядности. При этом база данных на машинных носителях постоянно обновляется и носит системный характер.

Говоря о возможностях КТ для оценки качества обучения иностранным языкам, особое внимание следует уделять анализу данных по контролю обученности студентов. Подобная автоматизация позволяет анализировать результаты изучения дисциплины для своевременного вмешательства в учебный процесс с целью его корректировки и генерации новых обучающих компьютерных программ.

____________________

1. Новые подходы к организации контроля знаний в вузе / В.К. Жуков [и др.] // Известия МАН ВШ. 2004. №2(28). С.113-118.

I.V. Atakishcheva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ladyiv@mail.ru

Southwest State University, Kursk

THE MAIN FEATURES OF COMPUTER TECHNOLOGIES FOR QUALITY ASSURANCE OF HIGHER SCHOOL STUDENTS` KNOWLEDGE IN FOREIGN LANGUAGES

The main features of computer technologies are considered in the report. These features are connected with the training of higher school students in foreign languages. It is offered to pay special attention to the analysis of data concerning total knowledge control of students.

Key words: offer, concern, total knowledge control.

УДК 81

Е.Г. Баянкина, канд. филол. наук, доцент

e-mail: elena-bayankina@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

С.В. Пегов, генеральный директор

e-mail: pegov@mail.ru

Переводческое агентство «Корн+», Москва

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕРМИНОСИСТЕМЫ
ЯДЕРНОЙ ОТРАСЛИ

Рассматриваются некоторые экстралингвистические факторы влияния на формирование терминосистемы ядерной отрасли. Отмечается, что данная терминосистема является одной из самых молодых и динамичных в научно-технической сфере. Указывается  необходимость систематизации этой терминосистемы и её лигвистического анализа, результаты которого могут способствовать унификации терминологии.

Ключевые слова: термин, терминосистема, экстралингвистическое влияние.

Терминологические системы уже давно являются объектом внимания лингвистов. Тем не менее различные аспекты общей теории термина до сих пор актуальны для современного языкознания, о чем свидетельствует большое число работ по терминологии, в том числе и технической. Например, [1-4]. Пристальный интерес ученых к терминосистемам обусловлен, с одной стороны, тем, что они представляют собой быстро развивающиеся подсистемы лексики современных языков, а с другой – обладают определенной спецификой терминосистем, которые в своем становлении и развитии обнаруживают влияние системы языка и усиленное воздействие разнообразных экстралингвистических факторов.

Ядерная промышленность является одной из наиболее динамично развивающихся отраслей. Строго говоря, сам термин «ядерная отрасль» (nuclear industry) не совсем корректен, так как фактически в этой сфере деятельности можно, по крайней мере, выделить такие основные направления, как ядерная энергетика, ядерный топливный цикл, обращение с ядерными отходами и отработавшим ядерным топливом, производство и использование ядерных материалов в промышленности и медицине и ядерное оружие. Очевидно, что мы имеем дело с целым рядом терминологических подсистем, главной особенностью которых являются общий центр (есть соблазн назвать его «ядром» – nucleus) и  своя специфическая периферия. Самым удобным способом представления такой системы могла бы стать полевая структура, но в задачи данной работы это не входит.

Здесь мы обсудим ряд наиболее существенных экстралингвистических факторов, которые, на наш взгляд, оказали значительное влияние на формирование этой, относительно молодой терминосистемы (начало её становления приходится на середину прошлого века).

Как известно из истории,  на ранних этапах разработки в области военных и гражданских ядерных технологий велись сразу в нескольких странах, причем в условиях секретности. Это означает, что довольно долгое время обмена технологиями, а значит, и обмена новыми знаниями, понятиями и, как следствие, новыми терминами не происходило. В связи с этим в базовой терминологической лексике заимствований, которые традиционно считаются одним из  источников пополнения терминосистем, мало. Для сравнения можно привести область компьютерных технологий, особенно ту её часть, которая ориентирована на широкого пользователя, где процент слов, заимствованных из английского языка, велик практически во всех европейских языках. Кроме того, по мере развития терминосистемы ядерной отрасли в ней появилось достаточно большое количество синонимичных терминов, что, в общем-то, для терминосистем не характерно. Так, например, практически полными синонимами являются атомный и ядерный: атомная энергетика, ядерные материалы, ядерный топливный цикл, атомный ледокол; атомная электростанция, где работает ядерный реактор, который производит атомную энергию с использованием ядерного топлива; сравним с английскими nuclear and atomic: nuclear power plant, nuclear fuel, nuclear power, nuclear reactor, причем в США для АЭС традиционно используется название nuclear power plant, в Великобритании наряду с этим термином можно встретить и atomic power station (plant). В мире есть Международное агентство по атомной  энергии (International Atomic Energy Agency) и Всемирная ассоциация операторов атомных электростанций  (World Association of Nuclear Operators). Секретность разработок также привела к появлению терминов-расширений (если использовать обозначение, широко принятое в патентной сфере). Под расширениями мы здесь понимаем слова широкой семантики, которые позволяли поименовать объект, не раскрывая его сущности. В словари такие термины, как правило, не входят, но широко используются специалистами как в устной речи, так и в документации. Например, аппарат (вместо ядерный реактор), изделие № Х (для обозначения определенного типа топливной сборки и т.п.).

Однако по мере развития отрасли в связи с повышенной опасностью производств и риском распространения ядерного оружия,  все более активную роль стали играть различные международные организации, появились международные ассоциации, конвенции, двусторонние договоры и т.п., а также стали формироваться и развиваться национальные и международные органы контроля и надзора за использованием атомной энергии. Вследствие этого образовалась подсистема юридических терминов, характерных для ядерной сферы, например non-proliferation, safeguards, etc.  

После печально известных событий 1986 г. – аварии на Чернобыльской АЭС – деятельность в ядерной сфере стала более открытой,  а ядерные объекты доступными для визитов международных экспертов. В этот период происходит активное формирование терминологической подсистемы – ядерная и радиационная безопасность - nuclear safety and  radiation protection. Сегодня уже говорят и о языке экспертов МАГАТЕ, и экспертов ВАО АЭС, который отличается не только специфической лексикой, но и особыми требованиями к грамматическим структурам. Поскольку основным языком международного общения сейчас является английский язык, то практически все документы МАГАТЕ и ВАО пишутся на английском языке, при этом порой возникают значительные трудности, связанные с поиском правильного эквивалента при их переводе. Так, например, в начале 1990-х гг. была разработана шкала оценки событий на АЭС – International Nuclear Event Scale. Для описания событий в ней, в частности, были предложены такие термины, как accident, incident, event, occurrence, emergency. При переводе документа на русский язык в отсутствии устоявшейся терминологии оказалось, что переводчики по-разному подходили к подбору эквивалентов, в результате чего в разных переводах термин происшествие использовался то для event, то для  incident, то для  occurrence. Как следствие – возникала путаница в трактовке документа и в отчетности.

Еще одним событием, косвенно повлиявшим на формирование терминосистемы, стал теракт 11 сентября в США – мир осознал риски ядерного терроризма и направил свои усилия на его предотвращение. В ядерной сфере стало бурно развиваться направление, которое получило наименование nuclear security. В русском языке наиболее корректным выражением является: охрана ядерно-опасных объектов и обеспечение защищенности ядерных материалов. Однако большинство переводчиков, особенно далеких от специфики ядерной отрасли, продолжают и в этом случае использовать выражение ядерная безопасность, хотя оно уже прочно закрепилось за тем явлением, которое в английском языке обозначено как nuclear safety. Свидетельством тому служит перевод тематики встречи руководителей государств в Сеуле 27 марта 2012 г. – Nuclear Security SummitСаммит по проблемам ядерной безопасности, что является несколько некорректным.

Таким образом, даже на этих немногочисленных примерах отчетливо просматривается решающее влияние экстралингвистических факторов на формирование терминосистемы ядерной отрасли, подробное описание которой ещё предстоит сделать.

Список литературы

1. Герд A.C. Язык науки и техники как объект лингвистического изучения // Научные доклады высшей школы. Филол. науки. 1986. № 2. С. 54-59.

2. Ивина Л.В. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминосистем. М., 2003. 234 с.

3. Канделаки Т.Л. Работа по упорядочению научно-техни-ческой терминологии и некоторые лингвистические проблемы, возникающие при этом // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. С. 40-53.

4. Шурыгин Ю.М. Пути и средства создания производственно-технических терминов: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 1977. 18 с.

E. Bayankina, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: elena-bayankina@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

S.V. Pegov, general director

e-mail: pegov@mail.ru

Translation Agency Korn+

FACTORS OF EXTRA LINGUISTIC INFLUENCE
ON THE SYSTEM OF NUCLEAR INDUSTRY TERMS

The article discusses some factors of extra linguistic influence on the system of nuclear industry terms.  It is noted that this system is one of the youngest and most dynamically developing terminologies in science and engineering and that there is an urgent need of its structural description, which may help to improve its unification.

Key words: term, terminology, extra linguistic influence.

УДК 81’27

Е.Г. Баянкина, канд. филол. наук, доцент

e-mail: elena-bayankina@yandex.ru

В.И. Егорова, канд. филол. наук, доцент

Юго-Западный государственный университет, Курск

ОТСУТСТВИЕ ВНУТРЕННЕЙ ФОРМЫ ЗАИМСТВОВАННОГО СЛОВА КАК ФАКТОР КОНЦЕПТУАЛЬНОГО СДВИГА

Рассматриваются некоторые изменения в семантической структуре заимствованных слов, вызванные отсутствием у них внутренней формы. Доказывается, что данные процессы связаны с социокультурной средой и обусловлены изменениями в объёме понятия, обозначаемого данным словом.

Ключевые слова: внутренняя форма слова, заимствование, семантическая структура, свободно-ассоциативный эксперимент.

Усиление процесса глобализации, рост международного научного и культурного обмена, интернационализация социально-экономических процессов  и ускорение технического прогресса  ведут к количественному росту и расширению сферы проникновения элементов чужого языка (прежде всего, слов) из одного языка в другой.

Обычно слово входит в язык другого народа при одновременном заимствовании нового предмета или понятия. При этом принято считать, что в таком случае значение заимствованного слова не претерпевает изменений. Однако процессы проникновения собственно слова и самого понятия (предмета) могут идти не параллельно. Область распространения нового понятия может быть ограничена рамками узкой специальности, в то время как слово начинает активно использоваться и на бытовом уровне. Так, например, в русском языке это происходит с такими словами, как дилер, провайдер, мерчендайзер, логистика, фаст-фуд, лофт, муниципальный, креативный,  гламурный и др.

Отставание распространения заимствованного понятия приводит к тому, что слово как форма на некоторое время остается как бы «пустой», а, как известно, языковые формы не терпят пустоты, то есть слово используется достаточно вольно семантически и степень этой «вольности» напрямую связана с уровнем развития языковой и общей культуры тех, кто им пользуется. Одновременно может возникнуть «мода» на некоторое слово. Часто это связано со стремлением придать «заграничный шарм» обычному для данной культуры явлению и тем самым повысить его привлекательность для потребителя данного явления, например для повышения привлекательности (престижности) рабочего места «требуется мерчендайзер», продаваемого помещения – «лофт в центре города».

Поскольку, как в частности отмечает Анна Зализняк, у заимствованных слов внутренняя форма полностью отсутствует (что естественно, так как даже если заимствованное слово и состоит из значимых частей, то они являются значимыми лишь в том языке, в котором слово создано, за исключением тех случаев, когда оно включает морфемы, ставшие «интернациональными», типа антифашистский или реорганизация) [1], то такое слово лишено  своего рода защиты от постепенной подмены понятия. Как следствие – образуется семантический сдвиг, причем наличие такого сдвига не сразу осознается и тем более не фиксируется. Это значит, что в процессе коммуникации люди продолжают использовать одно и то же слово, но при этом могут иметь в виду совершенно различные понятия, что неизбежно ведет к коммуникативным неудачам.

Для проверки данной гипотезы мы  вышли из области чистой лингвистики и прибегли к свободно-ассоциативному эксперименту, который является эффективным психолингвистическим инструментом  для проникновения в область индивидуального лексикона человека и его концептуальной базы.

Участники эксперимента состояли из трех групп:

1) те, для которых английский является родным языком;

2) те, для кого родной язык – русский, но они изучают английский как иностранный;

3) те, кто владеет только  русским языком.

Испытуемым были предложены такие слова, как менеджер и менеджмент (для русскоязычных обеих групп) и manager, management and to manage (для носителей английского языка). Результаты эксперимента показали, что среди русских мало кто связывает  профессию менеджера с умением справляться с предложенной ситуацией и принятием решений, что заключено в семантике английского глагола to manage  и легло в основу внутренней формы слов manager и management. Более того, в английском языке внутренняя форма присутствует и на уровне словообразовательной морфемы –er , которая обозначает производителя действия.  Для многих русских современный менеджер – это, прежде всего, продавец товара в крупном магазине; и только для более образованных – это управляющий. 

Результаты эксперимента подтвердили наше предположение об определенной произвольности семантического наполнения заимствованного слова и зависимости  нового содержания от экстралингвистических факторов, в частности от социокультурной среды, в которой данное слово используется  наиболее активно.

При всей внешней безобидности такой подмены, в действительности мы сталкиваемся с серьезными концептуальными изменениями, которые могут оказать значительное влияние на национальную социокультурную среду в целом.

–––––––––––––––––––––

1. Зализняк А. Внутренняя форма слова // Кругосвет  ®. Энциклопедия 2008. URL: http//www.krugosvet.ru.

2. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. Изд. 3-е. М., 1998.

E. Bayankina, V. Yegorova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: elena-bayankina@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

LACK OF INNER FORM OF A WORD AS A FACTOR
OF A CONCEPTUAL SHIFT

The article deals with some changes in the semantic structure of borrowed words resulting from different penetration rates of the word as such and the denoted concept (object) into a new cultural environment.

Key words: inner form, borrowing, semantic structure of a word, free association method.

УДК 81’25

Е.Н. Беседа, канд. филол. наук, доцент

e-mail: beseda.lena@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА АНГЛИЙСКОЙ
И АМЕРИКАНСКОЙ ЮРИДИЧЕСКОЙ
ТЕРМИНОЛОГИИ

Статья посвящена проблемам, связанным с переводом некоторых терминов в английской и американской юридической терминологии.

Ключевые слова: английский язык, правовая система, преступления, термин, терминология.

Владение английским языком стало в современном мире обязательным условием успешной профессиональной деятельности специалиста любой области знаний. Сфера права не является исключением. Англо-американская правовая система, выработавшая в результате своего многовекового развития четкую и стройную систему предъязыка права, установила строгие соответствия между правовыми реалиями и терминами, их выражающими.

Лексический состав английской и американской юридической терминологии имеет множество как сходств, так и различий. Во многом причиной тому послужили различия в классификации преступлений.

Первоначально система классификации преступлений в английской и американской юридической терминологии совпадала. Все преступления подразделялись на felonies (фелония – уголовное преступление), misdemeanours (мисдиминор – категория наименее опасных преступлений, граничащих с административными правонарушениями), treasons (измена) с родовым термином crime. По старой классификации felony подразделялся на:

        felony at common law;

        capital felony (фелония, караемая смертной казнью);

        statutory felony (фелония по статутному праву).

Misdemeanour включал два класса:

1) misdemeanour at common law;

2) high misdemeanour (государственный мисдиминор).

В соответствии со старой классификацией в микрополе, представленном родовым термином felony, входили номинанты treason и sedition (подстрекательство). Такая классификация преступлений существовала в английском и американском праве с конца XIX в. В 1967г. в английской юридической терминологии появилась новая классификация, основанная на выделении непосредственного объекта преступления. В английской юридической терминологии родовым термином для рассматриваемой таксономической структуры стал термин offence (преступление, правонарушение). Термин crime стал обозначать понятия, ранее выражавшиеся терминами felony и misdemeanour. Вместо терминов felony, misdemeanour и treason используются составные термины, образованные на базе термина crime с различными распространителями, ограниченными предложными конструкциями: crime – crime against the state; crime against justice; crime against religion; crime against reputation; crime against security; crime against morality.

В соответствии с новой сложившейся моделью правовой культуры произошло дальнейшее перераспределение существующих терминов по микрополям.

Так crimes against reputation включают:

1) libel (a defamatory statement made in permanent form, such as writing, pictures, of film) [1. С. 314];

2) defamation (the publication of an untrue statement about a person that tends to lower his reputation in the opinion of right-thinking members of the community or to make them shun or avoid him) [1. С. 154];

3) slander (a defamatory statement made by such means as spoken words or gestures, i.e. not in permanent form) [2].

В современной американской юридической терминологии сохранилась старая, заимствованная из английского права классификация, объединяющая понятия, выражаемые терминами felony и misdemeanor.

Родовым термином в американской таксономии в отличие от английской является термин crime, а не offence.

Термин criminal offences включает в себя:

1) offences against persons (например, murder, manslaughter);

2) offences against habitation and occupation (например, burglary, arson);

3) offences against property (например, larceny);

4) offences against morality and decency (например, adultery);

5) offences against public order and government (например, treason).

Кроме того, в американской правовой системе существует классификация преступлений по степени тяжести, в соответствии с которой термин crime имеет видовые номинанты, которые дифференцируются с помощью буквенных индексов A, B, C, например    A felony; B felony; C felony и A misdemeanour; B misdemeanour; C misdemeanour. Такой классификации в английском уголовном праве не существовало и не существует.

Нельзя не упомянуть о проприальных терминах, наличие которых в английской и американской юридической терминологии объясняется тем, что правовая культура как Великобритании, так и США основана на прецеденте. Уже в XII в. в Англии появилась правовая концепция, согласно которой закон есть и всегда будет. Эта концепция отличалась от концепции римского права, рассматривавшей закон как творение политических властей. Прецедентная модель права основывается на выработке коллективного мнения судей по решению определенных дел. Такая правовая модель более персонифицирована по сравнению с кодифицированной моделью. При терминологической номинации некоторых доктрин, законов и норм используется имя того правоведа или судьи, который их разработал. Подобного рода термины более характерны для американской юридической терминологии, чем для английской. Проприальные термины отражают национально-культурные особенности правовой системы США, которая, в отличие от правовой системы Великобритании, основана не только на прецедентном, но и на конституционном праве. Названия дел, ставших основой для внесения поправок в Конституцию США, а следовательно, для изменения определенных правовых принципов, приобрели статус терминов.

––––––––––––––––––––––––

1.       A Dictionary of Law. Sixth edition / еdited by Elizabeth A. Martin, Jonathan Law. Oxford University Press, 2006.

2.       URL: http://www.wikipedia.com.

E.N. Beseda, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: beseda.lena@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

THE PROBLEMS OF TRANSLATION OF ENGLISH
AND AMERICAN JURIDICAL TERMONOLOGY

The article is devoted to the problems connected to the translation of some terms in English and American Juridical  Termonology.

Key words: the English language, Law System, felonies, term, terminology.

УДК 800

С.В. Бужинский, аспирант

e-mail: sv_buzh@mail.ru

Курский государственный университет

КАТЕГОРИЯ ПАДЕЖА В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ: ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ПРЕДЛОГИ

Обсуждаются подходы к изучению категории падежа, применимые как к русскому, так и к английскому языку, а также рассматриваются англоязычные средства выражения инструментальных отношений. Приведены предлоги английского языка, служащие средствами выражения инструментальных падежных отношений, которые были выявлены при исследовании конструкций русского языка с творительным падежом и английских эквивалентов.

Ключевые слова: творительный падеж, падежная семантика, предлог, инструментальные отношения.

Рассматривая падежи с точки зрения функциональной типологии, мы принимаем утверждение, что все языки обладают средствами выражения той зоны грамматических смыслов, которую мы называем падежной семантикой, хотя эти средства могут различаться между собой вследствие различий грамматического строя языков. «Все языки созданы по одной и той же модели», которая, однако, не может быть обнаружена в некоторых из них, так как не во всех языках универсалии получают формальное выражение [1].

Если в русском языке выражению падежной семантики служит отдельная морфологическая категория – категория падежа, то в английском языке, в котором на настоящем этапе не существует развитой системы склонения, «падежные» отношения передаются при помощи других средств, основным из которых являются предлоги.

Правомерность признания предложной группы как падежной формы, а предлога в качестве падежного форманта вызывала жаркую полемику среди лингвистов. С точки зрения синтаксиса такое представление падежа в английском кажется заслуживающим внимания. Сочетание существительного и предлога трактуется как падежная форма в трудах М. Дейчбейна. Также выступает сторонником такой точки зрения И.И. Мещанинов, утверждая, что «…синта-ксическим назначением предлогов является выражение синтаксического положения другого слова в построении предложения. Определяя с этой стороны имя существительное, предлог устанавливает, чем оно выступает в контексте предложения, т.е. осуществляет те же задания, что и падежное склонение». И далее, «…предлог по своей функции оказывается не чем иным, как одним из падежных формантов имени…» [2].

Также в пользу приравнивания падежной формы и предложной группы выступает Ч. Дж. Филлмор. Согласно его теории глубинных падежей, в английском языке существуют «различные … типы именных групп, напоминающие … традиционную категорию падежа, каждая из которых в английском начинается с предлога» [3]. Таким образом, на глубинном уровне каждый падеж маркируется определенными предлогами, которые зачастую в силу правил трансформации не отображаются в поверхностной структуре.

Объектом нашего научного интереса являются отношения, актуализируемые творительным падежом (ТП) русского языка, которые мы в рамках нашего исследования называем инструментальными или творительными. Хотя ТП является семантически неоднородным падежом (исследователи обычно приводят около 20 частных значений ТП), все эти значения можно объединить в одну группу инструментальных отношений, так как функциональная природа их в основном однородна. В соответствии с гипотезой С.А. Лутина инвариантной функцией ТП является функцию вторичного генератора события, которая соответствует практически всем частным значениям ТП [4].

Сопоставление средств, привлекаемых русским и английским языками для описания одинаковых ситуаций, в которых присутствуют инструментальные отношения, может быть полезно для понимания того, как падежная семантика реализуется в языках с различным грамматическим строем. Для этого мы используем анализ конструкций русского и английского языков, выбранных из произведений русской классики в оригинальном и переводном вариантах с условием, что в русском варианте присутствует ТП. Выбор такого метода обусловлен тем, что естественным стремлением переводчика является сохранение в переводе всей полноты смыслов оригинала, а значит, и сохранение падежной семантики.

В ходе предварительного анализа конструкций с беспредложным ТП и эквивалентных английских конструкций было выявлено, что английские предлоги, способные актуализировать инструментальные отношения, – это: with, by, at, in, from, for, as, of, like. Данный набор предлогов является расширенным по отношению к традиционно выделяемым Филлмором with и by.

Приведенные ниже примеры содержат следующие частные инструментальные значения: инструмент (1), агенс в пассивной конструкции (2), каузатор состояния (3), творительный предикативный (4), творительный сравнения (5), объект (6), образ действия (7, 8).

(1) плетюганами пороли —  beat you with whips (Гоголь).

(2) преследуемый врагами — followed by the enemies (Гоголь).

(3) страдала одышкой — suffered from asthma (Чехов).

(4) считал себя законным защитником православия regarded himself as the legal protector of the orthodox faith (Гоголь).

(5) дороге, которая змеей бежала по скату – the road which ran wriggling like a snake up the slope (Чехов).

(6) в лавке тайная торговля водкой уже идет – the secret sale of vodka was already going on in the shop (Чехов).

(7) хриплым голосом проговорила said in a hoarse voice   (Л. Толстой).

(8) поехали шагом – they moved at a walking pace (Чехов).

Список литературы

1.       Меморандум о языковых универсалиях / Дж. Гринберг      [и др.] // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1970. Вып. 5. С. 31-44.

2.       Мещанинов И.И. Члены предложения и части речи. /   М., 1945. 321 с.

3.       Fillmore Charles J. Case Grammar / edited by René Dirven and Günter Radden. Heidelberg: Groos, 1987.

4.       Лутин С.А. Системно-функциональный анализ категории падежа: дис. … д-ра. филол. наук. М., 2008. 486 с.

S.V. Buzhinsky, Postgraduate Student

e-mail: sv_buzh@mail.ru

Kursk State University

THE CATEGORY OF CASE IN ENGLISH:
INSTRUMENTAL PREPOSITIONS

In this paper we discuss approaches to studying the category of case in Russian and English and investigate the means of expressing the instrumental semantics in the English language. The analysis of the Russian structures containing the instrumental case and their English equivalents enables us to propose a list of English prepositions which can express the notions of instrumentality.

Key words: instrumental case, case semantics, preposition, notions of instrumentality.

УДК 372.8:811.161.1

Н.И. Власенко, канд. филол. наук, доцент, О.Н. Занина,
ст. преподаватель, В.А. Хмелевская, ст. преподаватель

e-mail: oxanazanina@gmail.com

Юго-Западный государственный университет, Курск

ОБ ИНТЕРФЕРИРУЮЩЕМ ВЛИЯНИИ РОДНОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ФОНЕТИКЕ МЬЯНМАНСКИХ
И КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

 

Статья затрагивает некоторые проблемы  преподавания русского языка как иностранного мьянманским и китайским студентам с учетом интерферирующего влияния родного языка при обучении фонетике.

Ключевые слова: интерференция, фонетика, РКИ, речевая деятельность, произношение.

В практике РКИ редко возникает необходимость абсолютно правильного, безакцентного произношения, но овладение навыками правильного произношения является  одним из необходимых условий развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности, так как достаточно правильное произношение обеспечивает нормальное речевое общение, для которого характерна направленность внимания на смысловую сторону речи, при этом внешняя реализация предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт произнесения, и дает возможность воспринимать звуковую сторону речи автоматически, без затрат умственной энергии на узнавание слов, облаченных в непривычную звуковую форму. Обилие грубых произносительных ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями.

В условиях обучения студентов в стране изучаемого языка мы имеем дело со взрослыми с сложившимся произношением в родном языке, с сформированными речевыми механизмами их родного языка. Не вызывает сомнения то, что взрослым в стадии «языковой зрелости» свойственно рациональное усвоение фактов чужого языка, поэтому предпочтительнее сознательное усвоение произносительных работ и их акустических эффектов. Таким образом, основным в методике преподавания фонетики русского языка студентам мьянманцам и китайцам является осознанное понимание сходств и различий между мьянманским/китайским и русским произношением.

Бирманский язык относится к лоло-бирманской группе тибето-бирманской ветви китайско-тибетской (сино-тибетской) семьи языков. Бирманский – язык народа мьянма (бирманцев), основного населения Мьянмы. В трудах бирманских ученых, следовавших в основном китайской лингвистической традиции, довольно рано находят отражение специфические особенности своего языка как слогового, тонального, изолирующего. Во внимание принимается не столько фонетический облик слова, сколько его орфографическое изображение. Термином гласный фактически обозначался не гласный, а финаль как часть слога, противостоящая инициали. Установление статуса медиали, функционально входящей в состав финали, не всегда было корректным из-за особенностей графики языка. Слог и морфема, по существу, отождествлялись, поскольку их линейные границы в основном совпадают. Перечислялись только три тона, поскольку четвертый произошел позже и не обозначался тональным знаком. Был введен класс преаспирированных сонантов как «грудных». Гласные представлены монофтонгами и дифтонгами. В системе согласных представлены триады фонем, противопоставленные по звонкости/глухости, придыхательности, имеются глухие носовые [1]. Противопоставление согласных по мягкости/твердости вызывают трудности, если мьянманец их не усвоит с самого начала, ему будет крайне трудно воспринимать русскую речь, а его собственное произношение будет непонятным для носителей русского языка. Слова в мьянманском языке в основном односложные, и в зависимости от тона меняется значение слова. Например, «ка», произнесенное в первом тоне, означает танцевать, ровный второй тон – загораживать или защищать, третий тон, ниспадающий – машина или картина, четвертый тон, гортанная смычка, – прилипать, быть близким. Кроме того, следует помнить, что в мьянманском языке конечный согласный не артикулируется. Традиционно нет звука р – он встречается только в словах, заимствованных из английского языка, санскрита, пали. Также нет ф и в, и в заимствованных словах они подменяются звуками п и б, соответственно. Многие слоги начинаются с h, и тогда мы это звук не произносим; если h объединяется с c ,k, s ,t, m ,n, ng, ny и p, то h – сигнал инспирированного звука. У в комбинации с согласными m, b, p, t обозначает стечение согласных. Как было отмечено ранее, мьянманский язык слоговой, и казалось, что не должно возникать трудностей с ритмикой одно- , двухсложных слов, но на практике возникают такие сложности, особенно с ритмикой многосложных слов. Еще одной проблемой, требующей большого внимания, являются звуки [ц], [ж], [ш, ш’], [ы], [ц] и [с], [т] и [ч], [л] и [р], [и] и [й], стечение согласных [ст, СКВ, зд, хл, дц], произношение сочетаний дц, тся, ться, йотированные звуки, такие явления, как редукция безударных гласных в разных позициях, вопросительных, восклицательных предложений.

Согласные и гласные китайского языка организованы в ограниченное количество тонированных слогов фиксированного состава. Тоны могут изменяться или нейтрализовываться. Звуки в слоге располагаются в определенной последовательности. В китайском языке невозможны закрытые слоги и стечения согласных внутри слога, так как сначала идут согласные, потом гласные. Максимальное количество слогов 4. Это, конечно, вызывает трудности, например для облегчения произношения студенты часто вставляют гласные звуки между согласными или не произносят один из согласных. Также в китайском языке нет различия по глухости / звонкости [2]. Как в устной, так и в письменной речи студенты смешивают звуки [р] [л] или же допускают гиперкоррекционное произношение звука [р]. Поэтому, приступая к обучению мьянманцев и китайцев русскому языку, следует принимать во внимание все вышеизложенное и некоторые другие различия.

Список литературы

1.      Practical Myanmar. Second revised edition. Yangon: Myan Com Servi-ces, 1997.

2.      Алексахин А.Н. Теоретическая фонетика китайского языка. М.: АСТ:  Восток-Запад, 2006.

3.      Еремина В.В., Еремин С.И. Овладение русской фонетикой: особенности работы с китайскими студентами на этапе довузовского обучения / Волгоград. гос. техн. ун-т. Волгоград, 2011.

N.I. Vlasenko, Cand. of Sci., Associate Prof.,

O.N. Zanina, V.A. Khmelevskaya, Senior Lecturers

e-mail: oxanazanina@gmail.com

Southwest State University, Kursk

SOME INTERFERING EFFECTS OF THE MOTHER TONGUE WHILE TEACHING RUSSIAN PHONETICS 
FOR MYANMAR AND CHINESE STUDENTS

The article deals with some problems of teaching Russian as a foreign language taking into account the interference  of the mother tongue (for Myanmar and Chinese students).

Key words: Russian as a foreign language, pronunciation, speech, interference.

УДК 81.25

Н.В. Вороневская, канд. филол. наук, доцент

e-mail: nvoronevskaya@gmail.com

Северо-Восточный государственный университет, Магадан

СИНТАКСИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ
ПОЭТИЧЕСКОГО ЯЗЫКА Р.М. РИЛЬКЕ
КАК ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА

Статья посвящена рассмотрению особенностей синтаксиса как составляющей поэтического языка Р.М. Рильке в английских переводах лирического цикла «Сонеты к Орфею».

Ключевые слова: Р.М. Рильке, «Сонеты к Орфею», сонет, синтаксис, восклицательные предложения, воссоздание в английских переводах.

Синтаксические средства в поэзии Р.М. Рильке занимают особое место. Как известно, они являются важным стилеобразующим фактором его поэтического языка и представляют ту особенность поэтики Рильке, которая, так или иначе, должна быть воссоздана в переводе произведений поэта на иностранные языке.  В данной работе мы рассмотрим некоторые случаи употребления восклицательных предложений в «Сонетах к Орфею» и проследим, удалось ли переводчикам передать авторскую пунктуацию средствами английского языка.

В первом сонете первой части цикла (I,1) Рильке использовал восклицательные предложения, которые весьма необычны для жанра сонета. Этот сонет посвящен Орфею и начинается с описания реакции слушателей на пение великого музыканта. Рильке передает пробуждение истинного слуха земных тварей необычными метафорами: Da stieg ein Baum. O reine Übersteigung! / O Orpheus singt! O hoher Baum im Ohr! [4]. Первые строки сонета наполнены ликованием и радостью. Они звучат как гимны, прославляющие Орфея и его магическое искусство, и не случайно Рильке использует здесь восклицательные предложения. Несомненно, что эта особенность синтаксиса данного сонета должна быть по возможности воссоздана переводчиками сонета на английский язык.

В начале сонета три восклицательных предложения переданы восклицательными предложениями в 21 из 29 имеющихся в нашем распоряжении английских переводах этого сонета. В восьми переводах – Ст. Кона, Д. Патерсона, Н. Мэрдас Биллиас, К. Пичфорда, У. Д. Сноудграсса, Ч. Хейзелоффа, К. Крэгоу и А. Бэрроуз – эта особенность оригинала не воссоздана. Так, Ст. Кон не только перестроил синтаксис в своем переложении, но также сместил акценты в образах первых двух строк: A tree rose up – O apogee of rising! / Now Orpheus sings, all hearing’s tallest tree [11]; К. Пичфорд передал восклицательные предложения оригинала повествовательными: Somewhere a tree ascended. Oh sheer transcendence / Oh Orpheus singing. Oh tree lofted in the ear [12]; Н. Мэрдас Биллиас очень вольно воспроизвела первые две строки, существенно изменив структуру сонета и исказив смысл оригинала: A tree arising! There. (What pure excess, / the song of Orpheus!) Soaring in the ear [9]; в версии сонета Д. Патерсона немецкое существительное «Baum» («дерево») превратилось в oak («дуб»): A tree rose from the earth. O pure transcendence / Orpheus sings: O tall oak in the ear! [3].

В свою очередь У.Д. Сноудграсс и К. Крэгоу сохранили только по два восклицательных предложения в своих версиях сонета соответственно: A tree rose up. O clear transcendency! / O Orpheus sings! A tall tree in the ear [14], а также: There rose a tree. O pure transcendence! / O Orpheus sings! O high tree of the ear! [6]. Как видно из этих примеров, переводчики Ст. Кон, К. Пичфорд, Д. Патерсон и  Н. Мэрдас Биллиас предлагают достаточно вольные интерпретации первых строк первого сонета первой части.

На наш взгляд, менее всего смогли приблизиться к стилистике оригинала Ч. Хейзелофф и А. Бэрроуз, так как они не только смогли лишь отчасти передать синтаксис рассматриваемых строк (сохранили всего по одному восклицательному предложению в своих версиях сонета), но и достаточно вольно трактовали образы оригинала в своих нерифмованных переводах. Проиллюстрируем это на примерах из их переводов данного сонета: у Ч. Хейзелоффа – Something grows: A tree. O pure transcendence / O Orpheus sings! A vastness in your ear: A tree [7], в переводе А. БэрроузA tree rose there. What pure arising / Oh, Orpheus sings! Now I can hear the tree [1]. Мы полагаем, что английская версия A vastness in your ear: A tree немецкого предложения Рильке O hoher Baum im Ohr! не отображает оригинальную метафору поэта и дает весьма далекое представление о поэтическом языке Рильке.

В рифмованных переводах Р. Хантера, У. Барнстоуна, Л. Норриса / А. Кила и У. Д. Джексона в первом катрене вместо трех восклицательных предложений – четыре: A tree was there! O pure and higher growing! / O Orpheus sings! O tall tree in the ear! [13] (Л. Норрис / А. Кил); A tree arising! O pure ascendance! / Orpheus Sings! Towering tree within the ear! [5] (Р. Хантер); A tree sprang into life! O clear transcendence! / O Orpheus sings! O tall tree in the ear! [10]     (У. Барнстоун); A tree ascends! O unimpaired transcendence! / O Orpheus sings! O high tree in the ear! (У.Д. Джексона) [2]. Отметим, что перечисленные нами переводы далеки от оригинала в лексическом плане, но при этом переводчики верны самой поэтической сути во вступительных строках катрена, хотя их версии экспрессивнее, чем оригинал Рильке.

Отметим, что в переводах Дж.Б. Лейшмана, К.Ф. Макинтайра, Дж. Лемонт, А. Поулина, Ст. Митчелла, Д. Янга, Г. Лэндмана, Э. Сноу и Гр. Гуда, М. Д. Хертер Нортона передано поэтическое настроение первых строк сонета благодаря сохранению синтаксического рисунка и вполне адекватного воссоздания метафор подлинника. На наш взгляд, простое предложение O Orpheus singt! не могло вызвать больших сложностей у англоязычных переводчиков, и оно было адекватно переведено в подавляющем большинстве случаев (в переводах Дж. Б. Лейшмана, К. Ф. Макинтайра, А. Поулина, Ст. Митчелла, Г. Лэндмана, Э. Сноу и др.) как O Orpheus sings!, а также в переводах Д. Янга и Гр. Гуда – Orpheus is singing!, в то время как в переводе Р. Э. Фуртака мысль поэта несколько искажена. Ср.: у Рильке – O Orpheus singt!, у переводчика Р. Э. Фуртака – Sing, Orpheus! Строки Р. Э. Фуртака: A tree rose up. O zenith of arising! / Sing, Orpheus! The highest in the ear! – достаточно вольно интерпретируют оригинал Рильке, хотя и сохраняют размер сонета. В ходе сравнительного анализа переводов мы определили, что только Д. Хиллз из 29 известных нам переводчиков сонета перевел первые две строки первого катрена не четырьмя, а тремя предложениями: A tree grew up – that’s overcoming for you! / Orpheus singing! Tall tree in the ear! [8].

Таким образом, как показал наш сравнительный анализ, такой элемент новаторства поэтического языка Рильке, как употребление нетипичных для жанра сонета восклицательных предложений, вызывает трудности у некоторых переводчиков «Сонетов к Орфею» на английский язык.

Список литературы

1.       In Praise of Mortality. Selections from Rainer Maria Rilke’s Duino Elegies and Sonnets to Orpheus / translated and edited by A. Barrows and J. Macy. N. Y.: Riverhead Books, 2005. P. 65–137.

2.       Jackson W.D. Translations of Rilke and a Commentary // Agenda. A Reconsideration of Rainer Maria Rilke. 2007. Vol. 42, nos. 3-4. P. 64.

3.       Paterson D. Orpheus. A Version of Rilke’s Die Sonette an Orpheus. London: Faber and Faber, 2006. P. 3–59.

4.       Rilke R.M. Duineser Elegien. Die Sonette an Orpheus. Stuttgart: Philipp Reclam, 1997. 155 S.

5.       Rilke R.M. Duino Elegies. The Sonnets to Orpheus translated by R. Hunter with 26 Blockprints by M. Hunter. Eugene: Hulogosi Communications, Inc., 1993. P. 83–143.

6.       Rilke R. M. Sonnets to Orpheus / translated by C. Crego // Selected Poems with New Translations and Photographs by C. Crego. URL: http://www.cs-music.com/features/sonnets-to-orpheus.html.

7.       Rilke R.M. Sonnets to Orpheus / translated by Ch. Haseloff. Privately Printed. Brooklyn: The Print Center, 1979. 39 p.

8.       Rilke R. M. Sonnets to Orpheus / translated by D. Hills. URL: http://www.stanford.edu/~dhills/orpheus.pdf.

9.       Rilke R.M. Sonnets to Orpheus / translated by N. Mardas Billias.

10.   Rilke R.M. Sonnets to Orpheus / translated with an Introduction by W. Barnstone. Boston and London: Shambhala, 2004. P. 103–213.

11.   Rilke R.M. Sonnets to Orpheus with Letters to a Young Poet / translated from the German by St. Cohn. New York: Routlege, 2002.    P. 13–167.

12.   Rilke R.M. The Sonnets to Orpheus / translated by K. Pitchford. N. Y.: The Purchase Press, 1981. P. 1–29.

13.   Rilke R.M. The Sonnets to Orpheus / translated from the Original German by L. Norris and A. Keele. London: Skoob Books Publishing, 1989. P. 1–56.

14.   Rilke R. M. Translations from Rilke: Sonnets to Orpheus / translated by W. D. Snodgrass // Northwest Review. 1958. P. 20–39.

N.V. Voronevskaya, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: nvoronevskaya@gmail.com

North-Eastern State University, Magadan

SYNTAX OF THE POETICAL LANGUAGE
OF R. M. RILKE AS A PROBLEM
OF THE TRANSLATION

The article deals with the examination of the syntactical peculiarities of the poetical language of R.M. Rilke as a problem of translation on the example of the English translations of the lyrical cycle «Sonnets to Orpheus».

Key words: R.M. Rilke, «Sonnets to Orpheus», sonnet, syntax, exclamatory sentences, English translations.

УДК 4И

Г.Д. Елина, преподаватель

Е.В. Карпенко, преподаватель

Т.Н. Быканова, преподаватель

e-mail: kgkptuip2@mail.ru

Курский государственный политехнический колледж

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В преподавании иностранного языка разнообразные формы проведения занятий повышают мотивацию к изучению языка и способствуют формированию социокультурной компетенции.

Ключевые слова: расширять коммуникативные способности, английский в современном мире, иноязычная культура, учебные пособия, говорить в соответствии с ситуацией, деловые связи.

В условиях современного мира, в связи с набирающими силу процессами глобализации, иностранные языки приобретают все большее значение. Знание иностранных языков является необходимым условием высокой квалификации любого специалиста. Изучение иностранных языков позволяет человеку значительно расширить свои коммуникативные возможности, кругозор, повысить уровень культуры. Английский язык по-прежнему остается лидирующим, что связано с созданием всемирного экономического, информационного, культурного пространства [1].

Повседневная реальность свидетельствует о возросшем статусе иностранного языка в современном мире. Это, на наш взгляд, объясняется следующими факторами:

1) расширение экономических, политических, культурных связей между странами;

2) повышение информированности общества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации;

3) возможность миграции рабочей силы;

4) межгосударственная интеграция в области образования;

5) открывшийся доступ к накопленному в мире опыту и знаниям [2].

В связи с расширением границ общения в современном мире особое внимание уделяется формированию социокультурной компетенции. Согласно определению социокультурная компетенция – увеличение объема знаний о специфике стран изучаемого языка в области культуры, совершенствование умения строить свое языковое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре страны изучаемого языка.

Для того чтобы грамотно вести диалог культур, необходимо обладать определенными знаниями об иноязычной культуре, традициях и обычаях стран изучаемого языка.

В процессе формирования способностей у студентов к межкультурной коммуникации на английском языке через социокультурный компонент в обучении мы как преподаватели выходим на реализацию общих требований к образованности выпускника среднего профессионального образования. Среди них – наличие представления о современном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экономической целостности, осознание себя и своего места в современном обществе, обладание широким кругозором, информационной и коммуникативной культурой, овладение элементарными умениями общения на ИЯ, а также устойчивое стремление к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке и саморазвитию), стремление к творческой самореализации.

Содержательный компонент отбирается с учётом возрастных и индивидуальных особенностей, интересов студентов, а также их будущей профессиональной деятельностью.

Обучая студентов использовать ИЯ как инструмент общения, мы широко применяем в учебном процессе материалы, связанные с культурой и историей страны изучаемого и родного языка. Формирование личности студентов, воспитание чувства уважения к чужой культуре на многих занятиях проходит через чтение текстов лингвострановедческого содержания и общения на основе прочитанного.

В процессе решения социокультурных задач студенты собирают, систематизируют, обобщают информацию, участвуют в тво-рческих работах и коммуникативно-познавательного характера.

В социокультурный компонент обучения включаем лексику, тексты, содержащие новую информацию.

Особое место на занятиях отводится таким видам работ, которые формируют коммуникативную компетенцию. Студенты должны как можно чаще говорить в соответствии с модулируемой языковой ситуацией.

В качестве ведущих средств выступают программы, учебники отечественных авторов и зарубежных издательств, учебно-методи-ческие пособия, схемы, таблицы, опорные таблицы, раздаточный материал, видеофильмы, Интернет. Средством выступает и само общение, поскольку развитие способности к межкультурному общению возможно лишь в условиях этого общения [3].

Наш колледж поддерживает деловые связи с представителями благотворительных фондов «Пожарные Великобритании», «Друзья пожарных в России», колледжами Англии, которые ведут профессиональную подготовку специалистов по пожарному делу в Великобритании.

Приезд английских делегаций является мощным стимулом к изучению языка и дает возможность нашим студентам продемонстрировать свои знания и умения в общении с гостями. Наши студенты проводят экскурсии по колледжу, участвуют в конференциях и «круглых столах». Все это является позитивным фактором в изучении английского языка, вызывает интерес к истории и культуре стран изучаемого языка.

Список литературы

1.    URL: http://www.rutvet.ru/in-kakoe-mesto-zanimayut-inostrannye-yazyki-v-sovremennom-obschestve-1034.html.

2.   URL: http://www.bestreferat.ru/referat-211310.html.

3.   URL: http://festival.1september.ru/articles.

G.D. Elina, E.V. Karpenko, T.N. Bykanova, Lecturers

e-mail: kgkptuip2@mail.ru

Kursk state polytechnic college

SOCIOCULTURAL COMPETENCE
IN TEACHING ENGLISH

Various forms of teaching English increase students’ motivation and favour their formation of sociocultural competence.

Key words: enlarge communication capabilities, English nowadays, foreign culture, teaching aids, to speak in the given situation, business connections.

УДК 316.7:372.8:811.161.1

Е.А. Жукова, ст. преподаватель

e-mail: ezhukova113@gmail.com

Национальный исследовательский университет «МИЭТ», Москва

Университет имени Константина Философа, Нитра (Словакия)

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ
РУССКОГО КАК ИНОСТРАННОГО

Статья посвящена вопросам социокультурной компетенции в преподавании русского как иностранного и рассматривает проблемы формирования знаний и умений социокультурного контекста общения. Подчеркивается важность участия носителей языка, приводятся примеры из опыта работы на кафедре русистики Университета Константина Философа в         г. Нитра (Словакия).

Ключевые слова: социокультурная компетенция, РКИ, компетенция, дискурс.

В связи с расширением границ общения в современном мире особое внимание приходится уделять формированию социокультурной компетенции. Cоциокультурная компетенция – увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, совершенствование умения строить свое языковое и неязыковое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка. Следовательно, для того чтобы грамотно вести диалог культур, необходимо обладать определенными знаниями об иноязычной культуре, традициях и обычаях, истории, национальных праздниках и нормах поведения.

Актуальность проблемы развития социокультурной компетенции очевидна. Какими же средствами и методами должна развиваться межкультурная компетенция современного образованного человека? Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям.

Можно выделить следующие компоненты:

1. Лингвострановедческий  – лексические единицы с социально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения (например, приветствие, обращение, прощание в устной и письменной речи), т.е. владение основными нормами речевого этикета, знание норм пользования языком в различных ситуациях, освоение разных стилей речи, соответствующих различным видам и ситуациям общения, и владение навыком выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации.

2. Cоциолингвистический – отражает речевые действия и их последовательность, которые в определенной степени управляются социальными уложениями, которых придерживается данное языковое сообщество, нормы поведения носителей языка, языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп (фоновые знания, реалии, предметные знания).

Сюда относятся языковые средства, необходимые для выражения:

       предложения и согласования совместных действий;

       презентации своей точки зрения и доказательства ее правильности;

       высказывания мнения, оценки;

       выражения согласия/несогласия с партнером;

       оценки фактов и ситуаций;

       обмена информацией, точками зрения, пожеланиями;

       выражение эмоций и чувств и др.

3. Культурологический – социокультурный, обеспечивающий развитие умений межличностного и межкультурного общения на основе знаний о национально-культурных особенностях страны  изучаемого языка, а также умения представлять свою страну, свою культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Социокультурная компетенция включает следующие знания и умения социокультурного контекста общения:

     знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, социальных условностей и ритуалов;

     знание норм поведения и этикета, включая способы вербального и невербального контакта;

     знание социальной системы страны изучаемого языка;

     знание социокультурного портрета страны изучаемого языка (основных этапов его развития, наиболее важных вех в ее истории, знание культурного наследия);

     умения социокультурного поведения, включая навыки вербальных и невербальных способов контакта.

Социокультурные нормы поведения и обычаи, а также социальные условности и ритуалы определяют невербальное поведение участников коммуникации. К социокультурной компетенции относятся следующие аспекты невербального поведения и обычаи:

       язык телодвижений (рукопожатия, прикосновения, объятия, поцелуи, жесты, мимика, язык глаз, дистанция общения, позы, правила вежливости);

       ритуалы посещений, визитов (время прихода/ухода, подарки, одежда, угощение, ведение беседы, комплименты, прощание);

       ритуалы, связанные с принятием пищи и напитков (культура застолья).

К социокультурной компетенции также относятся  правила вежливости. Особо нужно сказать о таком аспекте социокультурной компетенции, как знание культурного наследия, особенно  литературы, которая объединяет в себе и язык, и культуру страны. В рамках изучения иностранного языка невозможно широко охватить данную тему. Однако есть тот пласт культуры, без знания которой невозможно понять ее носителей. К таким реалиям относятся:

       фольклор как отражение коллективного творчества народа;

       видные исторические деятели, жившие в переломные, ключевые периоды в истории;

       произведения писателей, поэтов, философов, оказавших значительное влияние на развитие менталитета носителей языка.

Это содержание является предметом изучения  курса «Культурные реалии России». Предметным аспектом социокультурной компетенции, отражающим языковую и речевую компетенцию учащихся, являются следующие умения:

     дискурсивного использования вышеперечисленных знаний;

     представлять родную культуру на иностранном языке;

     находить сходство и различия в истории, традициях своей страны и страны  изучаемого языка;

     интегрировать себя в современную культурно-экономичес-кую среду.

Самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны. Ввиду того что студенты не имеют такой возможности, необходим поиск эффективных путей и способов развития социокультурной компетенции вне языковой среды. Одним из способов решения этой проблемы являются занятия, проводимые носителями языка, а следовательно, и культуры. На кафедре русистики  Университета Константина Филосова в Словакии  существует несколько предметов, преподавание которых осуществляется носителями языка. Это «Культурные реалии России», «Современная Россия», речевые практики для студентов бакалавриата и магистратуры. Одним из главных социокультурных компонентов содержания обучения является учебный текст. В качестве учебного текста используются тематические, страноведческие, художественные тексты, диалоги и полилоги, ситуативные клише, интервью. Важно, чтобы текст был аутентичным, соответствовал интересам и возрасту студентов и был максимально приближен к естественной ситуации, поэтому необходим  выбор соответствующих учебных пособий, поиск и использование дополнительного материала, новинок российской методической литературы. Например, для курса «Современная Россия» успешно используются следующие пособия: А.М. Родимкина «Россия день за днём» (издательство «Златоуст»); А.Н. Богомолова «Новости из России»; Н.В. Баско «Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян»; И.И. Жабоклиницкая «Российские праздники» и др. Приближенные к реальным условиям иноязычного общения ситуации создаются на занятиях посредством парной или групповой работы. Для осуществления такого общения постоянно приходится учить учащихся технике общения: как начать беседу, поддержать её, вступить в неё, в случае необходимости – дополнить, уточнить, запросить информацию, согласиться или не согласиться с высказыванием и т.д. На начальном и среднем этапе проводятся  ролевые игры,  диалогизация текстов. Ещё одним способом развития социокультурной компетенции является использование видеоматериалов. Видеофильмы – это своего рода культурные портреты страны, благодаря которым студенты могут воочию увидеть ландшафты и достопримечательности России, наблюдать модели поведения людей в повседневной жизни, например в кафе, в магазине, у врача и т.д., получить представление о праздниках (Новый год, Рождество, Пасха, День Победы, свадьба, день рождения), о блюдах национальной кухни и т.д.

Включение социокультурного компонента в содержание обучения выступает как цель, средство и результат повышения мотивации овладения русским языком, а сам процесс овладения языком становится творческим процессом, открытием для студентов страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, а также стимулом для повышения интереса  к предмету.

Список литературы

1.    Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1993. 246 с.

2.    Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М., 1997.

3.    Глобализация и образование. Болонский процесс: матер. «круглого стола» // Круглые столы. Дискуссии. Сер. «Научные семинары». М.: Альфа-М, 2004. Вып. 2. С. 17.

4.    Грушевицкая Т.Г., Попов В.Д., Содохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.: Юнити-Дака, 2000. 352 с.

5.    Концепция модернизации российского образования: док. и матер. М.: ВШЭ, 2002. 330 с

6.    Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. 237 с.

7.    Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М.: Слово, 2000. 624 с.

E.A. Zhukova, Senior Lecturer

e-mail: ezhukova113@gmail.com

National Research University of Electronic Technology, Moscow

Constantine the Philosopher University in Nitra (Slovenská republika)

SOCIAL COMPETENCE IN TEACHING RUSSIAN
 AS A FOREIGN LANGUAGE

The article deals with the problems of social competence formation in teaching Russian as a foreign language, considers the importance of native speakers in the process of the formation of skills and competences.

Key words: social competence, Russian as a foreign language, discourse

УДК 81.23

В.В. Звягинцева, ст. преподаватель

e-mail: viktoria.zviagintseva@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

АПЕЛЛЯТИВЫ «ПАПА», «МАМА», «МУЖ», «ЖЕНА»
И ИХ ВАРИАЦИИ
В РУССКОМ СЕМЕЙНОМ ДИСКУРСЕ

Термины родства рассматриваются автором как средство адресации, функционирующее в рамках русского семейного дискурса.
        Предпринимается попытка анализа подобного рода апелляций с точки зрения их эмоционально-оценочных и прагматических характеристик.

Ключевые слова: семейный дискурс, термины родства, семантический аспект анализа.

 

Внутрисемейная коммуникация подчиняется определенным законам, сложившимся в результате существования многовековых традиций, и постоянным трансформациям жизненного уклада каждой ячейки общества [1]. Общение регламентируется огромным числом внутренних и внешних факторов; выбор лексических единиц, эмоциональной тональности обусловливаются личностными параметрами коммуникации и ситуативным параметром общения (внешние обстоятельства, количество участников общения, психологический климат в момент адресации и многое др.). Данные факторы влияют на использование в семейном дискурсе терминов родства (10% от общего числа русских обращений). Термины родства можно назвать наиболее устойчивой группой нарицательных имен существительных, функционирующих в рядах апеллятивов [2].

Источниками практического материала данного исследования послужили фрагменты русскоязычных текстов XX века, цитирование которых приводится в Национальном корпусе русского языка [3].

Апеллятивы муж и жена, являющиеся прямыми средствами адресации, встречаются в разговоре между супругами довольно редко и обладают мелиоративной оценкой с оттенком фамильярности. Большинство таких обращений употребляется партнерами лишь в присутствии посторонних лиц с целью подчеркнуть статус хозяина (хозяйки) дома или напомнить о его (ее) обязанностях:

 

Жена, давай посчитаем ежемесячный доход!

Между прочим, муж, это дело исключительно неженское.

 

Суффиксальные вариации данных терминов родства тяготеют к интимно-любовному регистру, особенно при одновременном употреблении эмоционально-окрашенных эпитетов:

 

Радость моя, женушка, дай мне, пожалуйста, пиджак...

 

Особенностью русского семейного дискурса является номинация адресата относительно третьего лица, чье участие и присутствие при разговоре вовсе не обязательно. При этом переносное значение номинации строится относительно ребенка:

 

Пап, а что ты нам принес вкусненького?

 

Наиболее употребительны термины родства при обращении детей к родителям. Диапазон их иллокутивной силы довольно широк: от негативно-ироничного (папаша) до гипокористического (мамуля, мамочка). Последние часто используются в тех ситуациях, когда речевой акт выполняет иллокутивную функцию просьбы, мольбы о прощении или снисхождении со стороны коммуниканта:

 

Мамуль, собери нам с Гришей вещи, пожалуйста!

 

Наиболее частотными в русском семейном дискурсе являются формы мама, папа и их эллиптические варианты. Они нейтральны по оценочно-характеризующим показателям, выполняют свою основную номинативную функцию, а иллокутивная сила речевого акта определяется в основном контекстом:

 

Мама, ну, сколько можно его хоронить?! Ты его каждый год хоронишь... (Дочь задает вопрос с оттенком раздражения.)

– Пап... – Он помедлил, не решаясь спросить. (Сын предваряет вопрос краткой формой обращения, чтобы создать атмосферу близости с адресатом и настроить его на нужный эмоциональный фон.)

 

Суффиксальные формы «мамаша», «папаша», «папик» обычно появляются в контексте неодобрения:

 

Сказал только вчера вечером: «Не дави мне, папаша, на психику».

 

Апеллятив папка с его сниженно-фамильярным суффиксом содержит оттенок одобрения и употребляется в речевых актах с высоким эмоциональным зарядом:

 

Ты мой самый настоящий, самый любимый слон, папка, дурак старый...

 

Созвучный данному апеллятиву вариант мамка имеет несколько другую иллокутивную силу, чаще всего дети прибегают к нему, чтобы выразить недовольство в адрес матери:

 

Ты што, мамка, думаешь, я дома буду сидеть да углы подпирать?

 

Прагматика обращений семейного дискурса главным образом направлена на демонстрацию близких, доверительных отношений, и апеллятивы типа мамуля, папочка являются яркими примерами этого:

 

Мамочка моя! – голосила она, размазывая слёзы кулаком.

 

Обращения мать и отец не встречаются в речи маленьких членов семьи. Такие редкие случаи характерны для коммуникации взрослых детей и содержат оттенок фамильярности:

 

На предмет починки двери, отец, – бодро отрапортовал я.

 

Однако они могут обладать и негативной коннотацией:

 

Мать,– дернул меня за плечо Кеша, – прекрати дурачиться!

 

Подобная полярность наблюдается при употреблении в речи апеллятивов «па» и «ма»:

 

Почему, почему, па? – быстро спросил сын. – Потому что она кормит бродячих собак? (Оттенок интимности.)

Не, ну я от тебя съезжаю! Ты что, ма? (В последнем случае налицо пейоративная оценка с оттенком неодобрения.)

 

В русском семейном дискурсе термины родства не употребляются для выражения крайне негативных эмоций со стороны адресанта.

Таким образом, термины родства, близкие по своей прагматической функции с титулами, отражают специфику семейной иерархии и принятые в обществе нормы общения. Поэтому наряду с вокативной функцией в данной категории апеллятивов значимость приобретает социально-регулятивная функция. Об этом свидетельствует и то, что термины родства – единственный приемлемый во многих русских семьях способ обращения ребенка к родителям. В том случае, когда иллокутивная цель высказывания состоит в просьбе или мольбе о чем-либо, коммуниканты гораздо реже используют термины родства, нежели другие средства адресации с выраженными эмоционально-характеризующими показателями (уменьшительно-ласкательные формы антропонимов, прозвища, эмоционально-оценочные обращения). Это свидетельствует о второстепенной роли оценочно-характеризующей функции терминов родства в русском семейном дискурсе.

Список литературы

 

1. Серебренников Б.А. Языковая номинация М., 1982. С.118.

2. Дыкова В.Г. Сопоставительное исследование английских и русских апеллятивов и их переводческих корреляций: дис. … канд. филол. наук М., 2003. С. 51.

3. Национальный корпус русского языка. URL: http://www. ruscorpor.ru/.

V.V. Zvyagintseva, Senior Lecturer

e-mail: viktoria.zviagintseva@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

RELATIONSHIP TERMS «FATHER», «MOTHER», «HUSBАND», «WIFE»
IN RUSSIAN FAMILY DISCOURSE

The article describes terms defining relationship as means of addressing which functions in Russian family discourse.
        An attempt has been undertaken to analyze them from the point of view of their emotional-evaluative and pragmatic characteristics.

Key words: family discourse, relationship terms, semantic aspect of analyzing.

УДК 808.2/808.0:37

Е.И. Калечиц, канд. филол. наук, доцент

e-mail: KEI69@mail.ru, akalechyts@ukf.sk

Белорусский государственный педагогический университет
им. Максима Танка
, Минск (Беларусь)

Университет Константина Философа, Нитра (Словакия)

ОТ СРАВНЕНИЯ И СОПОСТАВЛЕНИЯ К ПОИСКУ
(О МЕТОДАХ ПРЕПОДАВАНИЯ БЕЛОРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ДЛЯ СТУДЕНТОВ-СЛАВИСТОВ)

Основными методами при обучении иностранного языка принято считать сопоставительный и сравнительный. Многие ученые предлагают их строго разграничивать и не смешивать, особенно при обучении близкородственных языков, однако очень часто на занятиях они используются параллельно. Как показывает практика, начинать изучение родственного иностранного языка все же лучше, используя сравнительный, а затем только сопоставительный методы. Первый помогает снять психологическое напряжение у студентов и способствует более легкому и быстрому усвоению знаний. Кроме этого, очень эффективным является поисковый метод, с помощью которого развивается самостоятельность студентов и закрепляются приобретенные ими умения и навыки.

Ключевые слова: методы обучения, сопоставительный, сравнительный и поисковый методы, самостоятельная работа студентов.

В современных условиях развития образования и эпохи информационных технологий преподавание дисциплин лингвистического профиля в высших учебных заведениях сочетает в себе выработанные практикой директивную и интерактивную модели обучения. При этом большой объем знаний студент, как правило, начинает получать самостоятельно, поэтому роль препо-давателя меняется координально: он становится руководителем и инициатором самостоятельной творческой работы студента. По-нятно, что требуют доработки методики обучения разных курсов учебных программ, в том числе и методика преподавания нерод-ного языка на уровне современной науки о языке.

Приоритетным, думается, является дедуктивный способ, кото-рый направлен на самостоятельный поиск знаний. Такой подход в педагогической науке принято называть проблемным обучением.

Как известно, в сравнении с традиционным обучением проблемное обучение позволяет более эффективно развивать твор-ческие способности учащихся, их интеллект. Оно, с позиции изве-стных педагогов, способствует лучшему качеству усвоения знаний, умений и навыков. Кроме этого, при проблемном обучении уси-ливается роль самостоятельного образования, инициативность студентов, что сегодня является первостепенным. Самостоятельное  решение проблемной задачи развивает ответственность, повышает самомотивацию, укрепляет волю молодых людей, учит выбирать и обрабатывать самые различные источники информации, с кото-рыми им придется работать в будущем.

Еще в ХХ столетии Дж. Дьюи, американский психолог и пе-дагог, разработал принципы и методику формирования критичес-кого мышления, которое способствует активному и осознанному усвоению учебного материала, а также сформули-ровал основные правила поискового метода, который широко применяется в науке и технике [1]. В странах бывшего Советского Союза такие исследо-вания начали проводиться в 60-е годы ХХ века и продолжаются до нашего времени.

В практике преподавания любая педагогическая технология осуществляется через систему упорядоченной и взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента – через методы обучения, а также формы учебных занятий.

Известно, что основными методами при обучении иностран-ного языка принято считать сопоставительный и сравни-тельный. Очень часто на занятиях их используют параллельно или даже одновременно. О строгом разграничении и предупреждении сме-шивания этих методов в свое время писали В.Н. Ярцева, А.А. Ре-форматский, Б.А. Серебренников, Л.В. Щерба и др. Сравни-тельный метод в первую очередь направлен на поиск в языках схожего, при этом не выделяя отличительного. Его цель – рекон-струкция бывшего через преодаление существующего [2. С. 41]. Как отмечал Б.А. Серебренников, сравнение близких в родствен-ных отношениях языков происходит, как правило, с целью изу-чения их истории и реконструкции древнего облика сущес-твующих форм и звуков [3. С. 27]. И как раз изучать близко-родственные языки необходимо путем сопоставительного метода, при котором на первый план выступает ознакомление и заучивание чужих грамматических форм, лексем, звуков и т.д. Однако, как отмечают ученые, соблазн отождествления очень велик, особенно это относится к таким группам языков, как славянские и тюркские [3. С. 49]. Например Л.В. Щерба настойчиво рекомендует при овладении нормами чужого языка сознательно отходить от правил и законов родного языка  [4. С. 76]. Вместе с тем думается, что если учитывать эмоционально-психологическое состояние студен-тов-первокурсников, которые только начинают знакомство с чу-жим языком и культурой другого народа, то именно сравнитель-ный метод обучения позволит снизить волнение, психологическое напряжение и стабилизировать душевное равновесие на занятии, где сначала внимание студентов обращается на одинаковый лекси-ческий состав, грамматическую и фонетическую схожесть языков. Таким образом, первыми упражнениями должны быть такие, которые направлены на выделение тождественного в языковых явлениях, а остальные – на отличия. Это значит, что преподава-телю необходимо так построить и продумать свой учебный процесс, в котором он будет вначале использовать  сравнительный, а затем только сопоставительный методы обучения. 

Кроме названных методов обучения к одним из основных в современном образовании нужно отнести поисковый. Его функция заключается в организации исследовательской, творческой работы учащихся по решению проблем и проблемных задач. Любые новые знания лучше усваиваются постепенно. Соответственно и плани-ровать свою работу преподаватель должен по известным этапам процесса исследования: от наблюдения, изучения явлений и фактов, нахождения непонятных ситуаций, формулирования гипо-тез, построения плана рассуждений, обсуждения методов иссле-дования до их осуществления и решения, объяснения, оформления результатов и их презентации, практических выводов и нахожде-ния новых проблем исследования.

Самыми эффективными приемами обучения в таком случае являются эвристическая беседа, которая, как правило, состоит из серии взаимосвязанных и взаимодополняющих вопросов, и прием проблемной подачи материала, когда преподаватель дает образец рассуждения и показывает необходимость его проверки. Таким образом, очень актуальными являются так называемые занятия-исследования, на которых студенты сравнивают, сопоставляют, анализируют звуки, слова, словосочетания, предложения, диалоги, тексты, предлагают свои гипотезы и делают выводы. Причем работать на таком занятии студенты могут как самостоятельно, так и в парах, а также группах.

В высшей школе, думается, стоит использовать полу-самостоятельный и самостоятельный уровни проблемного обуче-ния, выбор которых будет зависеть от интеллектуальных способ-ностей студентов, конкретного уровня их знаний, сложности узуча-емого материала и под. Кроме этого, при организации учебного процесса они могут сочетаться и комбинироваться в определенной степени. 

Список литературы

1.       Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) / пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Лабиринт, 1999. 192 с.

2.       Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика // О сопоставительном методе. М., 1987. С. 40-52.

3.       Серебренников Б.А., Гаджиева Н.З. Сравнительно-истори-ческая грамматика тюркских языков. Синтаксис. М.: Наука, 1986. 285 с.

4.       Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1974. 112 с.

А.I. Kalechyts, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: KEI69@mail.ru, akalechyts@ukf.sk

Maxim Tank Belarusian State Pedagogical University, Minsk (Belarus)

Constantine the Philosopher University in Nitra (Slovenská republika)

THROUGH COMPARING AND CONTRASTING
TO SEARCHING (ON THE TEACHING METHODS
OF THE BELARUSIAN LANGUAGE AS
A FOREIGN LANGUAGE FOR STUDENTS-SLAVICISTS)

The main methods of teaching a foreign language are considered to be contrastive and comparative ones. Many scientists suggest delimiting them and not mixing, especially when teaching closely related languages but it happens very often when they are simultaneously used in the classroom. As practice shows at the elementary stage of a related languages study it is better to use a comparative and only then the contrastive method. The first helps to relieve the students’ psychological stress and contributes to easier and more rapid development of knowledge. In addition, a searching method is very efficient and promotes students’ independence and strengthens the acquired skills.

Key words: teaching methods, contrastive, comparative and searching methods, students’ independent work.

УДК 378.016:811.111

Ж.Б. Кананыхина, преподаватель

e-mail: jeannekan@rambler.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ПРИМЕНЕНИЕ WEB-ГАЗЕТ
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЧТЕНИЮ
И ПОНИМАНИЮ ИНФОРМАЦИИ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Данная статья посвящена вопросу об обучении студентов понимать информацию на занятиях по английскому языку с помощью web-газет.

Ключевые слова: web-газета, Интернет, обучение, статья.
В последнее время мы все чаще и чаще прибегаем к Интернету как к одному из источников информации. Уже давно он не является диковинкой ни для работника фирмы, ни для студента и даже ни для ребенка. Почему бы его не использовать на занятиях. Таким образом, можно с помощью Интернет превратить аудито-рию в агентство новостей, а студентов – в первоклассных репорте-ров. Для этого можно использовать онлайн-газеты.
Практически все значимые газеты в мире имеют свои web-страницы.
Как любое издание периодической печати, web-газеты разде-лены на рубрики и подрубрики. Нажав кнопкой мыши, можно перейти непосредственно к нужному разделу и интересующей статье. Например, The Washington Post имеет 5 основных рубрик: новости (news), стиль жизни (style), спорт (sports), рекламные объявления (classifieds) и новости рынка (marketplace).
В плане овладения межкультурной компетенцией онлайн- газета является незаменимым помощником. Она позволит студен-там окунуться в гущу мировых событий, происходящих практи-чески в текущий момент, увидеть происходящее с различных точек зрения.
Можно предложить студентам работать по двое или по трое, исследовать статьи, охватывающие все стороны жизни: передо-вицы, спорт, погоду, культуру. Можно построить занятие таким образом, чтобы сильные студенты занимались исследова-нием более трудных статей, в то время как более слабым можно поручить отчет о погодных условиях или что-нибудь из области культуры.
В дополнение к работе над навыками чтения и говорения, можно пополнять словарный запас. Для этого надо предложить студентам составить словарные статьи, опираясь на прочитанную информацию. Возможно приобретение новых грамматических навыков, примеры которых встретились в статьях.
Результатом такой работы может стать создание своей странички, посвященной одному конкретному событию, где необ-ходимо попытаться дать нейтральное видение проблемы, основы-ваясь на анализе информации различных новостных агентств.
После проделанной работы можно провести дискуссию, где работа каждого студента или группы будет являться отдельным сектором общей проблемы. 
Основным достоинством такой работы является то, что студенты получают доступ к информации из первых рук, а не к не-дельной или того более давности печатным изданиям, и ока-зываются вовлеченными в гущу мировых событий.

Список литературы

1.       Что такое Интернет? Информационные и коммуникацион-ные технологии в образовании / А.Г. Кушниренко, А.Г. Леонов, М.А. Кузьменко [и др.] // Информатика и образование. 1998. №5-7.
2.       Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. 2001. № 2, 3.
3.       Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавании иностранных языков // ИЯШ. 1997. №6.

Z.B. Kananykhina, Senior Lecturer

e-mail: jeannekan@rambler.ru

Southwest State University, Kursk

USING OF WEB-NEWSPAPERS IN TEACHING STUDENTS
TO READ AND UNDERSTAND INFORMATION
IN ENGLISH LESSONS

This article deals with the question of teaching students to understand information using web-newspapers in English lessons.

Key words: web-newspaper, Internet, teaching, article.

УДК 81'42 ББК 80

Е.Н. Кондратенко, преподаватель

e-mail: ekaterina-enz@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИДЕОЛОГИЗМОВ В ТЕКСТАХ СМИ

Рассматривается специфика медиатекста как текста, содержащего идеологическую лексику и несущего определенный идеологический подтекст. Автор обращается к близости значений идеологизмов, использующихся для передачи по-разному эмоционально окрашенных подтекстов.

Ключевые слова: медиатекст, идеологизм, проксоним.

В последнее время язык средств массовой информации все чаще привлекает лингвистов, что обусловлено несомненной содержательностью большинства медиатекстов, исследуя которые можно проследить изменения, происходящие в обществе и, следовательно, в языке. Обращаясь к изучению языка СМИ, мы преследовали цель изучить функционирование идеологизмов в медиатекстах.

Прежде чем обратиться к идеологической лексике, следует более детально рассмотреть понятие медиатекста, которое имеет несколько интерпретаций. Так, Т.Г. Добросклонская считает, что сущность термина «медиатекст» заключается в вербальных и медийных компонентах текста, тесно взаимосвязанных и сочетающихся друг с другом на основе самых разных принципов: дополнения, усиления, иллюстрации, выделения, противопоставления и т.д., образуя при этом некую целостность, неразрывное единство [1. С. 40]. В то же время М.Ю. Казак понимает под медиатекстом совокупный продукт трех глобальных подсистем массовой коммуникации: журналистики, PR и рекламы [2]. Что касается иностранных исследователей языка СМИ, то известный английский ученый Алан Белл отмечает, что определение медиатекста выходит за рамки традиционного взгляда на текст как на последовательность слов, напечатанных или написанных на бумаге. Понятие медиатекста гораздо шире: оно включает голосовые качества, музыку и звуковые эффекты, визуальные образы. Иначе говоря, медиатексты фактически отражают технологии, используемые для их производства и распространения [3. С. 3]. Из вышесказанного можно сделать вывод, что медиатекст – это широкое понятие, являющееся единицей, объединяющей различные продукты средств массовой  информации, включая газеты, журналы, телевизионные новости, радиопередачи и интернет-публикации.

Безусловно, медиатексты несут в себе помимо основной информации определенный подтекст, оперируя различными способами манипуляции сознанием. Данный эффект зачастую достигается при помощи использования идеологической лексики, под которой мы понимаем общественно-политическую лексику, обладающую определенной идеологической окраской. При этом под идеологией мы понимаем систему взглядов, идей, убеждений, ценностей и установок, выражающих интересы различных социальных групп, классов, обществ, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности и друг к другу, социальные проблемы и конфликты [7]. Идеологичность современных медиатекстов обусловлена в первую очередь тем, что СМИ сегодня есть «инструмент идеологии, а не информации», а идеология – это «средство господства в современном мире» [4. С. 408]. Приведем пример идеологизмов, часто использующихся в текстах СМИ, взяв пару лексем политик-политикан. Такие слова М.Н. Эпштейн назвал прагмемами, так как семантический аспект в них тесно связан с прагматическим [5]. Мы полагаем также, что данные лексемы проксонимичны, так как, согласно теории С.В. Лебедевой, под проксонимом понимается любая языковая единица, сигнализирующая близость значения слов «здесь и сейчас» [6. С. 196]. Итак, приведем словарные значения упомянутых выше идеологизмов: поли́тик политический деятель, лицо, занимающееся вопросами политики; политика́н (неодобр.) – беспринципный политический деятель, а также вообще ловкий и беспринципный человек, действующий из мелких личных побуждений [8]. Данные идеологически окрашенные лексемы могут использоваться в медиатекстах для передачи одной и той же информации, но при этом подразумевать мелиоративную или пейоративную коннотацию происходящего, тем самым оказывая влияние на восприятие передаваемой информации читателем.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что идеологизмы играют достаточно важную роль в формировании медиатекста и используются для интерпретации действительности, создавая определенный ценностный ориентир. Следует также отметить, что идеологические коннотации определенных слов зачастую искажают их значения.

Список литературы

1.        Добросклонская Т.Г. Медиалингвистика: системный подход к изучению языка СМИ: современная английская медиаречь: учеб. пособие. М., 2008. 264 с.

2.        Казак М.Ю. Медиатекст как открытый тип текста // Стилистика сегодня и завтра: медиатекст в прагматическом, риторическом и лингвокультурологическом аспектах: док. Междунар. науч. конф. М.: Ф-т журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2010.     С. 87 – 93.

3.       Bell A. Approaches to Media Discourse. London: Blackwell, 1996.

4.       Кара-Мурза С.Г. Краткий курс манипуляции сознанием. М.: Издательство Эксмо, 2003.

5.       Эпштейн М.Н. Идеология и язык (построение модели и осмысление дискурса) // Вопросы языкознания. 1991. № 6. С. 19-33.

6.       Лебедева С.В. Близость значения слов в индивидуальном сознании: дис. ... д-ра филол. наук. Тверь, 2002. 311 с.

7.       URL: http://www.glossary.ru.

8.       URL: http://www.ozhegov.org.

E.N. Kondratenko, Lecturer

e-mail: ekaterina-enz@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

FEATURES OF IDEOLOGIZMS FUNCTIONING
IN THE MASS MEDIA TEXTS

In the article it is considered the specifics of the media text as the text containing ideological lexicon and containing a certain ideological implication. The author applies to proximity of ideologizms meanings which are using to tell differently emotionally painted implications.

Keywords: media text, ideologizm, proxonym.

УДК 81`23

Т.В. Кружилина, ассистент

e-mail: t.kruzhilina@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА

Статья представляет собой обзор наиболее значимых психолингвистических исследований в области смыслового восприятия текста. Рассматривается специфика процесса понимания текста, заключающаяся в осуществлении сложной работы, в результате которой воспринимаемое сообщение компрессируется во внутренней речи реципиента до некоторого комплекса смыслов путем сжатия сообщения до смысловой темы, представляющей собой своеобразный внутренний код, эквивалентный содержанию воспринимаемого текста. Отмечается тенденция современных исследований к продвижению в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов.

Ключевые слова: понимание, текст, психолингвистика.

По мере развития психолингвистики (далее – ПЛ) взгляды исследователей на проблему понимания речи и текста менялись. Рассмотрим основные подходы к данному вопросу.

Ранний период развития психолингвистики характеризуется акцентированием внимания на синтаксической проблематике, связанной с моделированием путей перехода от «поверхностной структуры» к «глубинной структуре»; при этом анализ по непосредственно составляющим, исчисление «глубины» фразы и т.п. велись на уровне предложения/высказывания. Задача ПЛ исследований виделась в то время в проверке «психологической реальности» лингвистических или логических построений. С особенностями этого периода можно ознакомиться по ряду публикаций [6].

Параллельно с усилением роли когнитивного направления в развитии мировой науки и переносом фокуса внимания с синтаксиса на семантику, а также с формированием лингвистики текста и машинного моделирования работы интеллекта как специфических областей исследования имела место переориентация ПЛ экспериментов на поиск факторов, направляющих понимание текста, на выявление стратегий воспринимающего текст субъекта, изучение коммуникативных затруднений и путей их преодоления и т.п. Иначе говоря, произошел переход от синтаксических  моделей к моделям стратегическим, от интерпретативных теорий к теориям конструктивным. С последней точки зрения «высказывание – это скорее ключ к конструированию модели, чем чертеж, по которому она могла бы быть построена» [2. С. 248].

На этом общем фоне к настоящему моменту сложились некоторые общепризнанные положения, которые учитываются многими исследователями процессов понимания текста. К числу таких положений относится признание в качестве обязательного условия успешности анализа процессов понимания необходимости выхода за рамки лингвистики, прежде всего, в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов, непосредственно связанных с репрезентацией знаний у человека, с организацией знаний и особенностями их хранения и извлечения. Накоплен обширный массив результатов наблюдений и экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в соответствии с общими закономерностями психической деятельности индивид видит в тексте в первую очередь то, что он ожидает или хочет видеть, на что его нацеливают мотивы, ситуация, акцентирование внимания, личностные ориентиры и многое другое. Установлено, что особую роль в понимании текста играет способность человека опираться на схемы знаний о мире (фреймы, сценарии, когнитивные карты и т.п.), позволяющие ориентироваться в ситуации, достраивать ее, судить о правдоподобности или нереальности описываемого в тексте. Широко распространено также представление о том, что понимание текста, как и его описание, должно воплощаться в пропозициях [2. С. 249].

Широкое признание получил механизм смыслового восприятия И.А. Зимней [4]. Метод заключается в том, что на основе отождествления слова принимается решение о смысловом звене (синтагме, двусловном сочетании), т.е. о пропозиции, а затем о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания – общий смысл воспринятого сообщения» [4. С. 32-33]. В нашем понимании это – внутренняя программа речевого высказывания, которая в то же время может являться константным (инвариантным) звеном при переводе высказывания с одного языка на другой.

Другой вопрос, как именно происходит формирование этого «общего смысла». Думается, что при «медленном» чтении оно осуществляется по описанному, в частности, Осгудом механизму семантического «свертывания». Вообще при восприятии отдельного высказывания, по-видимому, семантические в широком смысле операции (включая семантику грамматических классов) преобладают над формально-грамматическими. Иначе говоря, «анализ через синтез»  хотя и участвует в процессах смыслового восприятия высказывания, но не является в них определяющим звеном.

Более подробно схема Зимней, упомянутая Леонтьевым, описана у Залевской: «Психологическая схема смыслового восприятия представлена И.А. Зимней как система с тремя уровнями. Побуждающий уровень "объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу". Формирующий уровень "функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования". Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел ответного речевого действия» [2. С. 251].

Проблема смыслового восприятия текста исследуется с разных позиций и связана с решением множества вопросов теории и исследовательской практики. Обзор имеющихся публикаций по обсуждаемой проблеме потребовал бы написания отдельной монографии. В работе [7] выделен ряд направлений ПЛ исследований текста в зависимости от используемых экспериментальных методик, конкретных задач, полученных результатов.

Это работы с применением методик шкалирования текста реципиентами, анализа разнопорядковых предикатов в тексте, смысловой компрессии текста, «восстановления» текстов по их денотатной структуре, восстановления поврежденного текста, типологизации тема-рематической структуры текстов, «разрезания» текста исследователем и его последующего восстановления, ассоциативного эксперимента и др. Ю.А. Сорокин отмечает также исследования с целями изучения фоносемантической нагрузки текстов, их национально-культурной специфики, выявления особенностей восприятия креолизованного текста (текста, состоящего из иконических и вербальных знаков) и т.д. [2. С.  252].

Некоторые авторы подчеркивают, что должны разграничиваться объект восприятия (текст), субъект восприятия (реципиент) и сам процесс восприятия [5. С. 8], точнее, необходимо исследовать понимание текста с учетом специфических особенностей каждого из них при взаимодействии ряда факторов в разных условиях. Например, согласно результатам исследования [8], текст по сравнению со словом представляет собой качественно иное образование, для восприятия которого ведущими оказываются другие параметры. Оперативной единицей с позиций цельности текста можно считать набор ключевых слов (НКС). Особую роль играют структурные эталоны типа фреймов, позволяющие распознавать связность текста на разных уровнях.

Внимание исследователей привлекает также роль прецедентных феноменов (ситуаций, имен, высказываний, текстов) в понимании текста [2. С. 253].

Хотелось бы закончить словами А.А. Залевской: «Искренне веря, что понимаем читаемое/слышимое, мы на самом деле избирательно что-то видим или слышим, а чего-то – в упор не замечаем и понимаем воспринимаемое так, как интерпретируем, домысливая или подсознательно учитывая более широкий имплицитный контекст, который либо обеспечивает согласие с воспринимаемым, либо дает основания для неприятия тех или иных положений» [3. С. 64].

Таким образом, в ПЛ по-прежнему не существует единого взгляда на проблему понимания речи, но в целом современные исследования все больше продвигаются в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов.

Список литературы

1.       Джонсон-Лэрд Ф. Процедурная семантика и психология значения // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. XXIII.

2.       Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во Рос. гос. гум. ун-та, 1999. C. 244-253.

3.       Залевская А.А. Понимание и интерпретация: вопросы теории // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: сб. ст. / под общ. ред. Н.В. Уфимцевой. М.-Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2004. 64 с.

4.       Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С. 5-33.

5.       Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения: учеб. пособие. Куйбышев: Куйбышев. гос. пед. ин-т, 1980. 79с.

6.       Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Изд-во «Смысл»; СПб.: Изд-во «Лань», 2003. 134 с.

7.       Сорокин Ю.А. Текст и его изучение с помощью лингвистических и психолингвистических методик // Введение в психолингвистику: текст лекций. М.: Моск. гос. лингвистич. ун-т, 1991. Т.2. С. 30-56.

8.       Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Экспериментальное исследование. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 236с.

T.V. Kruzhilina, Lecturer

e-mail: t.kruzhilina@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

PSYCHOLINGUISTIC APPROACH
TO THE PROBLEM OF TEXT UNDERSTANDING

The article deals with the recent tendencies in psycholinguistics showing increasing interest in discourse processing, and in particular in the ways readers create a mental  representation of the narrative world. Text representation is considered a cognitive entity: a mental construct that plays a crucial role in both text production and text understanding. The psycholinguistic approach to text understanding  studies how word meaning, sentence meaning, and, discourse meaning are computed and represented in the mind. The problem is viewed from different points tending to drift in the field of extralinguistic knowledge and psychological processes.

Key words: understanding, text, psycholinguistics.

УДК 81.2

Т.Е. Кудряшова, аспирант

e-mail: t.kudryashova.w@yandex.ru

Нижегородский институт управления – филиал Российской
 академия народного хозяйства и государственной службы
при Президенте РФ

МУЛЬТСЕРИАЛЫ КАК ИСТОЧНИК
ОПТИМАЛЬНОЙ ВХОДНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Рассматривается возможность использования мультфильмов в лингвообразовательном процессе. Проводится анализ мультсериалов как источника оптимальной входной информации.

Ключевые слова: мультипликационное содержание, оптимальная входная информация, синемалогия.

Одной из проблем, связанных с преподаванием языка в неязыковом ВУЗе, является то, что студенты зачастую проявляют недоверие к содержанию официальной программы. Порой они просто не понимают, почему изучают одно и абсолютно не касаются другого. Это негативно сказывается на учебном процессе, и в первую очередь на интересе студента к обучению и его мотивации. В идеале учащийся испытывает потребность в умении выражать свои мысли  на иностранном языке так же, как на родном (без потери смысла и в идентичной форме). Однако такой персонализации лингвообразовательного процесса программа обеспечить не в состоянии, особенно, если предметом изучения является, к примеру, экономика или менеджмент, где язык формален и насыщен терминами, а простая речь сведена к минимуму. Отсюда – потеря интереса, желания уделять все силы изучению предмета и рассеивание внимания.

Решением данной проблемы может являться интегрирование в лингвообразовательный процесс новых форм и методов обучения будущих специалистов. Интересным в этом плане представляется такое научное направление, как синемалогия, разработанное Е.Б. Фрайфельд и Н.Л. Уваровой. Педагогическая синемалогия представляет собой теорию и практику использования искусства кинематографии с целью педагогического воздействия на личность в образовательном процессе. Профессионально-педагогическая синемалогия определяется как теория и практика использования художественного фильма с целью профессионально-личностного развития студента в высшей школе [1]. Несмотря на широко распространенное сегодня мнение о современном киноискусстве как о явлении, оказывающем деструктивное воздействие на личность, кинофильм обладает и сильным формирующим воздействием, которое при правильной подаче и установке можно эффективно использовать для гуманных целей в процессе профессионального лингвообразования, где художественный фильм может использоваться в качестве источника оптимальной входной информации [1; 2], наполняя дисциплину «Иностранный язык» предметным содержанием и создавая универсальное интерпретационное пространство.

Однако помимо художественных фильмов в кинематографическом искусстве существуют фильмы анимационные, которые также обладают огромным потенциалом для процесса изучения любой научной дисциплины, особенно иностранного языка:

-       мультипликационный фильм – особый вид искусства, способный воздействовать на чувства и эмоции зрителя, направлять его мысли, побуждать игру воображения;

-       мультфильмы – это многогранная игровая реальность, представленная в красочной форме, одновременно характерная и чуждая объективному миру, изображающая и преумножающая различные контексты нашей жизни, создающая универсальное интерпретационное пространство;

-       мультфильмы являются текстовым сообщением, содержащим в себе смысл и определенный посыл, представленный в визуальной форме с помощью различных символов и картинок, это универсальная комбинация юмора, реальности и преувеличения, поэтому они так легко способны притягивать к себе внимание и побуждать мыслительный процесс;

-       мультфильмы сочетают в себе аудио- и видеоинформацию, поэтому одинаково хороши для аудиалов и визуалов, познающих и запоминающих мир через звуки и картинки.

В педагогике на настоящий момент используются главным образом неаутентичные мультфильмы и мультсериалы, созданные специально для решения конкретной образовательной задачи. Это мультипликационная продукция и анимационные компьютерные программы, изготавливающиеся для внедрения в курс обучения конкретной научной дисциплины, строящиеся по принципу «вопрос – ответ», с простым сюжетом, узнаваемыми героями и ориентированные на учащихся дошкольной и школьной возрастной категории.  Между тем учащиеся в ВУЗе принадлежат к более взрослой возрастной группе, и, несмотря на такое отличительное свойство мультфильмов, как способность моментально захватывать интерес и внимание зрителя, просмотр мультсериала, предназначенного для детской аудитории для новичков в изучении иностранного языка, вряд ли будет интересен студенту ВУЗа.

Поэтому выбор мультипликационного содержания для лингвообразовательного процесса студентов ВУЗа должен осуществляться тщательным образом. Использование в лингвообразовательном процессе средства обучения должно соответствовать характеристикам оптимальной входной информации, которая должна быть:

1) доступной понимаю;

2) интересной;

3) грамматически непоследовательной;

4) достаточной;

5) гетерогенной;

6) иметь опережающий характер [2].

1. Оптимальная информация должна быть доступна пониманию. Сообщения, содержащиеся в мультфильмах, подкрепляются визуальной картинкой, а потому зрителю часто из контекста становится понятно, о чем идет речь. Конечно, использование аутентичного мультипликационного материала на иностранном языке в лингвообразовательных целях само по себе подразумевает уже определенный уровень владения целевым языком. Ведь информация, содержащаяся в мультипликационном сообщении, для новичка или учащегося с очень низким уровнем владения иностранным языком может превратиться просто в шум. Содержание курса должно соответствовать уровню знаний обучаемых.

2. Оптимальная информация интересна. Преподаватели, использующие в своем образовательном процессе мультфильмы, отмечают, что именно их способность привлекать интерес и внимание обучаемых является такой бесценной [3]. К тому же, как уже отмечалось выше, при выборе материала нужно учитывать возрастную категорию субъектов обучения. Существует значительное количество мультсериалов на иностранном языке, ориентированных на возрастную категорию от 16 до 40 лет. Их отличает юмор, гиперболизация, метафорическое представление сюжета, ссылки на различные исторические и культурные явления действительности страны изучаемого языка, постоянный набор действующих лиц и самое главное – аутентичная иностранная речь. Они пользуются большой популярностью по всему миру, а соответственно, легко смогут найти своего зрителя в студенческой аудитории.

3. Оптимальная информация грамматически непоследовательна. Оптимальная информация гарантирует естественное многократно повторяющееся использование изучаемых грамматических явлений [4]. Это означает, что в отличие от мультфильмов, созданных специально для решения определенных образовательных задач, мультсериалы неадаптированы специально для использования их в аудиторных условиях. Грамматический материал в них непоследователен, неограничен, а самое главное – речь героев естественна, насыщена огромным количеством речевых оборотов и сленговых конструкций, которые повторяются из серии в серию.

4. Оптимальная информация должна быть представлена в достаточном количестве и быть гетерогенна, т.е. максимально разнообразна по своему характеру и содержанию. Сюжет означенных мультсериалов каждый раз разный, это обеспечивает охват неограниченного количества различных контекстов и языковых регистров, удовлетворяющих многочисленным лингвистическим потребностям студентов.

5. Оптимальная информация должна иметь опережающий характер. Она должна быть больше того, что уже известно обучаемому, т.е. представлять собой приращение информации It [4]. Опять же именно потому, что мультсериалы, о которых идет речь, созданы в первую очередь для рядового зрителя страны целевого языка и абсолютно не предназначены для использования в образовательных целях. Информация, содержащаяся в них, всегда будет представлять гораздо больше того, что способна в себя вместить официальная программа изучения иностранного языка.

Проведенный анализ показывает, что мультсериалы действительно являются источником оптимальной входной информации, а их использование в лингвообразовательном процессе представляет собой актуальное и перспективное направление в области преподавания иностранных языков. 

Список литературы

1. Уварова Н.Л., Фрайфельд Е.Б. Педагогическая синемалогия в профессиональной подготовке специалиста: монография. Н. Новгород: ВВАГС, 2006.

2. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition – Language Technology Methodology Series. UK: Prentice Hall International LTD, 1987.

3. Dalacosta K., Kamariotaki-Paparrigopoulou M., Palyvos J.A., Spyrellis N. Multimedia application with animated cartoons for teaching science in elementary education // Computers & Education, 2009. May (vol. 52).

4. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. Н. Новгород: ВВАГС, 1998.

T.E. Kudryashova, Postgraduate Student

e-mail: t.kudryashova.w@yandex.ru

Nizhny Novgorod Institute of Management – branch
of The Russian Presidential Academy of National Economy
and Public Administration

THE CARTOON SERIES AS A SOURCE
OF OPTIMAL INPUT INFORMATION

It examines an opportunity of using animated cartoons in professional education through a foreign language acquisition is examined. Animated cartoons are explored as a source of optimal information input.

Key words: animated cartoon content, optimal information input, cinemalogy.

УДК 801.001

С.В. Лебедева, доктор филол. наук, профессор

e-mail: lebed@kursknet.ru

Курский государственный университет

РОЛЬ ПРОКСОНИМИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ
В УСТАНОВЛЕНИИ СХОДСТВА

Рассматривается роль проксонимических признаков в установлении сходства; подчеркивается, что носителями проксонимического признака могут выступать сам предмет, сам субъект и их возможные характеристики и отношения.

Ключевые слова: проксонимы, сходство, лексикон, близость, значения слов.

При исследовании того, что стоит за словом в индивидуальном сознании, как организована информация, увязываемая со словом, необходимо отметить важную роль проксонимических признаков, которые важны при установлении сходства. Являясь универсальным процессом, установление сходства имеет свои особенности в зависимости от специфики рассматриваемых слов и от специфики обозначаемых ими фрагментов действительности. Сходство лексем переживается на основании установлении сходства проксонимических признаков в лексиконе человека.

Общеизвестно, что операция сравнения происходит через установление сходных и различающихся признаков познаваемых объектов, действий, ситуаций и т.п. Опора на проксонимические признаки лежит в основе отнесения одной и той же лексемы к ряду чем-то похожих и чем-то различающихся предметов или их свойств. В ходе сравнения-переживания выделяется некоторый общий признак или признаки при отвлечении от других, которые присутствуют в памяти носителя языка и могут мгновенно проявиться в зависимости от текущего момента. Носителем проксонимического признака может выступать сам предмет, сам субъект и их возможные характеристики и отношения. К проксонимическим признакам, играющим роль в установлении фактов сходства, можно отнести любые характеристики предмета и явления, например форма, цвет, положение в пространстве, функции, способность к манипулированию и т.д. В процессе переживания сходства человек выбирает определенный опорный элемент или несколько элементов, на основании которых выносится суждение о сходстве. Результаты эксперимента показывают, что существует гибкая система опор, которая обеспечивает реализацию одного и того же значения разными языковыми средствами.

Рассмотрим в качестве примера полученный нами экспериментальный материал, в частности СР ДОМ – ЗДАНИЕ – СТРОЕНИЕ – ПОСТРОЙКА – КОРПУС. Полученные ассоциации говорят о том, что сравнение идет по внешнему виду предмета – высокий, красивый, новый, нужный, близкий, неудачный, неказистый; его внутренней структуре (материалу изготовления) – каменный, кирпичный, блочный, деревянный; значимости для человека – единственный, родной, теплый, близкий, причал; возможным функциональным характеристикам – жить, обитать, приезжать, размещаться, находиться, способу манипулирования – строить, сооружать, воздвигать, разрушать, перемещать и т.п. Одновременно с общими признаками можно наблюдать и разного рода различия, т.е. смысловое уточнение для каждого отдельного стимула. Так, ДОМ – родительский, детский, пироги, праздник, мама; ЗДАНИЕ – небоскреб, ООН, девятиэтажное; СТРОЕНИЕ – непонятное, причудливое, сказочное; ПОСТРОЙКА – крошечная, невзрачная, уродливая; КОРПУС – номер три, учебный, больничный. Анализ полученного материала показывает, что подавляющее большинство испытуемых (далее – ии.) увязывают стимул с некоторым объектом окружающего мира – носителем того или иного проксонимического признака.

Полученные реакции говорят, что иногда сходство может возникнуть на основании признаков, самому предмету или явлению никогда не свойственных, но приписываемых ему на основании целого ряда факторов, влияющих на переживание индивидом общности значения лексем, обозначающих эти предметы или явления. Например, ДОМ – бумажный, липовый; ЗДАНИЕ – воздушное; СТРОЕНИЕ – из грез, задумчивое; ПОСТРОЙКА – кремовая, шоколадная; КОРПУС – фальшивый, ложный.

Модель опоры на признак общности основания для сравнения проявляется также в стремлении ии. выразить одно и то же содержание путем однотипных ассоциаций, например: ЗРИТЕЛЬ – кино, сцена, театр, эпизод; НАБЛЮДАТЕЛЬ – сцена, событие; ОЧЕВИДЕЦ – происшествие, событие, сцена; СОЗЕРЦАТЕЛЬ – пейзаж, событие, вид; СВИДЕТЕЛЬ – преступление, авария, кража, повреждение, происшествие. Большое количество реакций такого характера свидетельствует об установлении общего и различного в признаках предметов или явлений реальной действительности в процессе переживания близости значения слов носителем языка. Заметим, что любой объект обладает множеством признаков и в разные моменты сравнение может происходить на основании разных признаков в зависимости от ситуации «здесь и сейчас». При этом необходимо отметить существование потенциальных проксонимических признаков, которые присутствуют у объекта, но в данный момент нерелевантны, однако могут в любой момент «развернуться» и стать основанием для переживания сходства. В то же время мы полагаем, что близость значения слов в индивидуальном сознании связана и с существованием проксонимических признаков «здесь и сейчас».

S.V. Lebedeva, Dr. of Sci., Prof.

e-mail: lebed@kursknet.ru

Kursk State University

THE ROLE OF PROXONYMIC ATTRIBUTES
IN DETERMING SIMILARITY

The article discusses the role played by proxonymic attributes to determine similarity. It is stated that a proxinymic attribute can belong to the object itself, the subject or their possible characteristics and relationship.

Key words: proxonyms, similarity, vocabulary, proximity of meaning.

УДК 378.016:811.111

Л.В. Левина, канд. социол. наук, доцент

Е.В. Русанова, ст. преподаватель

e-mail: elenarusanova2011@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ
«ДЕЛОВОЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ЮРИСТОВ

В работе уделено внимание специфике преподавания дисциплины «Деловой иностранный язык» у юристов.

Ключевые слова: деловой иностранный язык, преподавание, юрист.

Современная жизнь диктует нам новые условия  и новые подходы к  различным видам деятельности. Это касается, прежде всего, профессиональной деятельности, особенно в области гуманитарных дисциплин, т.е. специалистов в области экономики и юриспруденции.

Все более широкое развитие международных связей заставляет современного молодого специалиста приспосабливаться к новым условиям профессиональной деятельности, в которых иностранному языку отводится все более возрастающая роль. Овладение деловым иностранным языком обусловлено необходимостью совершенствования у будущих юристов профессионально ориентированных навыков, устранения психологических барьеров, которые могут возникнуть при иноязычном общении, повышения у обучающихся уровня практического владения иностранным языком.

Основной целью преподавания делового иностранного языка у юристов является развитие способности участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. В ходе реализации этой цели решаются следующие задачи:

-        формирование понятия об официально-деловом стиле;

-        знакомство с правилами речевого этикета;

-        дальнейшее развитие навыков письма;

-        обучение написанию делового письма, в том числе электронного, составлению автобиографии, резюме, контрактов;

-        дальнейшее совершенствование говорения в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального делового общения.

В ходе образовательного процесса особое внимание уделяется формированию уважения и интереса к культуре других стран и правилам коммуникации, принятым в странах изучаемого языка, воспитанию культуры общения, т.е. тому, что является необходимой составляющей профессиональной деятельности юриста.

Дисциплина «Деловой иностранный язык» отличается большой коммуникативной и практической направленностью. Практические занятия способствуют не только дальнейшему совершенствованию навыков и умений говорения, чтения, письма и аудирования на материале делового официального и неофициального общения, но и изучению дополнительного объема профессионально-окрашенной лексики и терминологии, относящихся к юриспруденции, в ходе учебного процесса.

Особое внимание уделяется характеристике официально-делового стиля. Юридическая специфика делового текста требует тщательности в формулировке правовых предписаний, не допускает многозначности, неясности выражения: документ не может и не должен трактоваться двусмысленно. Вот почему точность в деловых текстах является не только стилевой чертой, но и стилистической нормой. Важность и сложность передаваемой информации делового характера требует знания определенных правил и стандартов в общении. Каждый официально-деловой документ имеет свою устойчивую форму, определенный набор реквизитов, стандартные формулировки языкового выражения. Общеизвестно, что право закрепляется в официальных документах, поэтому официально-деловой стиль обычно находит свою реализацию в письменной форме.

В наши дни большое значение начинает приобретать устная форма официально-деловой речи: доклады, судебные речи, презентации, переговоры, пресс-конференции, собеседования. В рамках коммуникативной направленности изучаются такие темы, как телефонный разговор, покупка и заказ билетов, прохождение через зону таможенного досмотра и т.д. Для этого на практических занятиях используются различные ролевые игры, моделирующие ту или иную ситуацию делового общения.

Например:

-        позвоните в гостиницу и забронируйте номер;

-        заполните таможенную декларацию и пройдите таможенный контроль;

-        вы хотите устроиться на работу в известную юридическую фирму, подготовьтесь к собеседованию, и т.д.

Еще при изучении дисциплины «Иностранный язык» в высшей школе студенты юридического факультета знакомятся со стру-ктурой делового письма, видами деловых писем, оформлением конверта и т.д. При изучении дисциплины «Деловой иностранный язык» происходит дальнейшее углубленное развитие навыков работы с деловой корреспонденцией: рекламациями и претензиями, ходатайствами, контрактами, договорами, страховками и т.д. Обучающиеся знакомятся с наиболее употребительными иноязычными фразами и выражениями, принятыми при написании писем и документов.

На наш взгляд, дисциплина «Деловой иностранный язык» занимает достойное место в подготовке будущих юристов, т. к. в ней прослеживается четкая связь с профессиональной юридической деятельностью.

________________________________

 

1. Дускаева Л.Р., Протопопова О.В. Стилистика официально-деловой речи: учеб. пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования. М.: Издательский центр «Академия», 2011. 272 с.

2. Dear Sirs! Деловая переписка по-английски. М.: Издательское объединение «Культура».

L.V. Levina, Cand. of Sci., Associate Prof.

E.V. Rusanova, Senior Lecturer

e-mail: elenarusanova2011@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

THE ROLE OF DISCIPLINE «BUSINESS ENGLISH»
IN PROFESSIONAL TRAINING OF LAW STUDENTS

The present paper deals with some aspects of «Business English» teaching. The paper is concerned with law students teaching.

Key words: Business English, а lawyer, teaching.

УДК 81

Е.Л. Лысенкова, доктор филол. наук, доцент

e-mail: ell1@maglan.ru

Северо-Восточный государственный университет, Магадан

ПОЛИЛИНГВАЛЬНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ
И ЕЕ КУЛЬТУРТРЕГЕРСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ

 

Предпринята попытка расширения типов языковых  личностей за счет введения понятия творческой полилингвальной личности на примере всемирно известного поэта Р.М. Рильке. Полилингвальные творческие личности такого уровня  способны выступать в роли культуртрегеров, объединяющих разные языки, культуры и этносы.

Ключевые слова: полилингвальная творческая личность, культуртрегер, язык, обогащение, сближение культур, Р.М. Рильке.

На рубеже XX-XXI веков одним из центральных направлений исследований в языкознании, связанных с формами существования языка и со способами его использования, стало изучение языковой личности. Интерес лингвистов к этой проблеме вызван в первую очередь тем обстоятельством, что понятие языковой личности рассматривается ими как ключевое при описании национальных языков [1]. В рамках данной статьи мы обратимся к феномену творческой языковой личности, как высшему надуровню языковой личности, а также полилингвальной творческой личности интересующей нас не только с позиций определенных языков, но и в аспекте взаимодействия языков и культур.

Обратимся вначале к дефиниции термина «языковая личность», предложенной отечественным филологом, исследователем проблем русской языковой личности Ю.Н. Карауловым: «Языковой личностью можно назвать совокупность (и результат реализации) способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов), различающихся: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности и в) определенной целевой направленностью» [1. С. 245]. Данное определение, как нам думается, можно применить и к творческой языковой личности, заменив «различающихся» на «отличающихся». Языковая личность – это не что иное, как носитель языка. Так, С.Н. Плотникова характеризует языковую личность как «человека, обладающего языковой способностью, то есть владеющего тем или иным естественным языком и сделавшего этот язык пространством своего языкового существования (пространством своего говорения, слушания, чтения, письма)» [2. С. 251].

Языковая личность как неотъемлемая мозаичная составляющая процессов, происходящих в языке, участвует в них. Творческая языковая личность способна не просто пользоваться языком, но и обогащать его. Творческая языковая личность – это достояние этноса. Полилингвальная нетворческая личность – явление весьма обычное и часто встречающееся. Полилингвальная творческая личность – явление редкостное, элитарное [3. С. 120]. К таким личностям мы по праву можем отнести и известного немецкоязычного поэта Р.М. Рильке.

Рильке родился в 1875 г. в Праге, которая входила тогда в состав Австро-Венгрии. Он рос в условиях немецко-чешского двуязычия, с одной стороны, и в условиях «островного» варианта немецкого языка, отдаленного от языковой метрополии, – с другой. Кроме того, последующие периоды жизни Рильке в Мюнхене в стихии южнонемецкой речи, затем в северной части Германии, потом в Париже, где начинается интенсивное усвоение французского языка, его путешествия и пребывание в России, Испании, Италии, Дании, Швеции, изучение новых для поэта языков (русского, итальянского, датского и др.) и культур, также в той или иной мере наложили свой отпечаток на формирование его языковой личности. Отличительной чертой языковой личности Рильке поэтому  можно считать ее открытость иным языкам и культурам и ее обогащение ими. Стихи Рильке на русском, французском и итальянском языках, его письма на русском и французском языках, его переводы с разных языков – подтверждение выхода его языковой личности за пределы круга родного для него немецкого языка. Поэтому применительно к языковой личности Рильке трудно говорить о ее специфических национальных параметрах. Языковая личность Р.М. Рильке предстает как некая соборная личность, вобравшая в себя черты многих европейских языков и наций [4. С.18-19].

В чем же необычность поэтических произведений, созданных Рильке на русском языке, в чем своеобразие его французских стихов, написанных поэтом на исходе жизни? Полилингвальная языковая личность сначала сближает в своем языковом сознании  языки, культуры и ментальности разных народов, а затем это взаимообогащение выливается в уникальные литературно-художес-твенные произведения. Использование неродного языка в качестве инструмента творчества при этом совмещает в себе две противоположные тенденции – тенденцию к его упрощению и одновременно тенденцию к его обогащению. Автор произведения на неродном для себя языке подчас бессознательно открывает в этом языке нечто такое, что было неприметно, скрыто от носителей данного языка. И доказательством тому могут служить русские стихи Рильке, в которых порой неумелое, неловкое, иногда непривычное и необычное использование слов по-новому открывает их для русскоязычного читателя. Никто, кроме Рильке, не смог бы создать на русском языке столь лаконичное по форме и вместе с тем столь глубокое по содержанию стихотворение «Я так один…» 

Стихи Рильке на французском языке, составившие три поэтических сборника, звучат, несомненно, изящнее его русских опытов. Это  закономерно: поэт долгое время жил во Франции  (в то время как в России он побывал всего лишь дважды, и эти путешествия не были продолжительными), Рильке работал секретарем у Родена, в совершенстве владел французским языком. Данное обстоятельство отмечал и академик М. П. Алексеев: «Он стал классиком немецкой поэзии, но знал и любил другие языки, создав стихотворения на итальянском, французском и даже русском. Конечно, они не равноценны. <…> Французские стихи Рильке <…> многочисленны и не уступают стихам немецким. Они изящны, хотя в отдельных случаях не лишены мелких ошибок в просодии и орфографии. Русские стихотворения <…> звучат как неискусный перевод с какого-то иностранного языка» [5. С. 15-16]. Французские стихи Рильке были восприняты его современниками очень доброжелательно и тепло. Их высоко оценил, например, П. Валери. Но все же французские произведения, созданные немецкоязычным автором, вызвали у Валери странные чувства: «Но удивительно: форма стихов правильная, они понятны, они ритмичны, однако ни один французский поэт не написал бы таких стихов» [6. С. 180].

Какие же черты присущи полилингвальной творческой личности?

-    во-первых, это открытость новым языкам, культурам и этносам;

-    во-вторых, это вневременность: проблемы, волнующие таких людей, зачастую востребованы и актуальны во все времена. Поэтому полилингвальные творческие личности – это люди эпохи, а не конкретного времени, это люди мира, а не какой-то страны;

-    в-третьих, это любовь к языку. Если у носителя языка, то есть у языковой личности, чувство любви к языку, по мнению      Ю.Н. Караулова, коренится глубоко в душе и может остаться неосознанным [1. С. 259], то у творческой личности в процессе становления такой личности полилингвальной любовь к  языкам становится осмысленной;

-    в-четвертых, полилингвальные творческие личности благодаря своей многогранности – это  личности ищущие, экспериментирующие. Их поиск может на уровне языка выразиться в создании окказионализмов, неологизмов, в нарушении языковых норм и правил; поиск на уровне формы и жанра способствует возникновению новых или несколько видоизмененных принятых форм произведений.

В случае с Рильке, например, эта способность привела к появлению такого жанра стихотворений, как Ding-Gedichte («стихотворение-вещь»), а также к инновациям в области сонетной формы и формы элегий, к созданию всемирно известных циклов «Сонеты к Орфею» и «Дуинские элегии». Отметим также, что творческие языковые личности более чувствительны, обладают повышенным эмоциональным интеллектом [7] и пропускают события, происходящие вокруг, через призму своего творческого «я». Можно было бы продолжить этот ряд характеристик, присущих полилингвальной творческой личности, но в заключение мы хотели бы подчеркнуть культуртрегерское значение этих неординарных личностей, соединяющих разные языки и культуры. Их уникальность заключается в том, что в сознании одного индивида происходит сближение черт и особенностей одновременно нескольких этносов. Полилингвальные творческие личности обладают способностью распространять ценности одной культуры, культуры личности или этноса в сферы  культур других личностей или этносов. Во многом благодаря именно его роли как культуртрегера Рильке благодарно принимали и воспринимали представители разных стран и национальностей.

Список литературы

1.       Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 7-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 264 с.

2.       Плотникова С.Н. Неискренний человек как удвоенная дискурсивная личность // Личность и модусы ее реализации в языке. М.: ИЯ РАН; Иркутск: ИГЛУ, 2008. С. 249-277.

3.       Маслова В.А. Лингвокультурология. 2-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 208 с.

4.       Лысенкова Е.Л. Проза Р.М. Рильке в русских переводах. М.: ООО «Азбуковник»: ООО «ИТИ Технологии», 2004. 216 с.

5.       Алексеев М.П. Многоязычие и литературный процесс // Многоязычие и литературное творчество. Л.: Наука, 1981. С. 7-18.

6.       Тамахина-Плотто Е. Когда в душе отражается Рильке. Прага: Русская традиция, 2011. 348 с.

7.       Жирова И.Г. Эмоциональный интеллект языковой личности // Вестник МГОУ. Сер. «Лингвистика». 2011. №2. С. 47-53.

8.       Тихонов А.Н. Языковая личность (на примере полилингва) // Этническое и языковое самосознание: матер. конф. (Москва, 13-15 дек. 1995г.). М.: ТОО ФИАНфонд, 1995. С.147-149.

E.L. Lysenkova, Dr. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ell1@maglan.ru

North-Eastern State University, Magadan

MULTILINGUAL CREATIVE PERSONALITY
AND HIS CULTURAL MEDIATOR’S SIGNIFICANCE

The article deals with the problem of expanding the types of language personalities by introducing the notion of a creative multilingual personality, such as a world famous poet R. M. Rilke. Multilingual creative personalities of such a scale are capable of performing the role of a cultural mediator uniting different languages, cultures and nation.

Key words: Multilingual creative personality, cultural mediator, language, enrichment, culture approach, R.M. Rilke.

УДК 378.147: 811.111

В.В. Махова, канд. пед. наук, доцент

e-mail: veronicamax@bk.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ

Приводятся характеристики научного текста юридической направленности и результаты применения авторской методики формирования иноязычной компетенции.

Ключевые слова: иноязычная компетенция, коммуникации в профессиональной сфере,  иноязычный научный текст, язык права, методика обучения.

Создание единого европейского образовательного пространства стран, участвующих в Болонском процессе в области высшего образования, повлекло за собой модернизацию высшего образования в России.

Система обучения иностранному языку на современном этапе направлена на подготовку «языковой личности», владеющей обо-бщенными умениями получения, обработки, систематизации и использования информации.

На формирование иноязычной компетентности влияет сформированность умений иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, под которой понимают целенаправленный процесс взаимодействия людей в рамках профессиональной деятельности, направленный на решение деятельностных задач, который осуществляется на иностранном языке.

Мы рассматриваем не только профессиональную коммуникацию, но и иноязычную коммуникацию в профессиональной сфере, поэтому в поле нашего рассмотрения попадают проблемы перевода. Переводческая компетенция является составляющей иноязычной коммуникативной компетентности в сфере профессиональной коммуникации. С методической точки зрения понимания исходного письменного текста необходимы просмотровое, ознакомительное и изучающее чтения.

Юридический перевод может осуществляться корректно только с опорой на специальные знания в области права. Тексты юридического характера имеют «клишированную форму, и информация, содержащаяся в них, должна оформляться раз и навсегда установленным образом, согласно строгим конвенциям» [1. С. 282].

В работе переводчика над юридическим текстом И.Г. Федотова выделяет следующие составляющие:

-     общий профессионально-смысловой предпереводческий анализ текста с целью определения его тематической принадлежности;

-     выделение ключевых терминов;

-     экспертиза понятийно-смысловой стороны выделенных терминов на предмет выявления различия в значении между сходными терминами, относящимися к разным правовым системам;

-     использование описательного перевода с учётом отсутствия понятийного тождества между терминами двух разных правовых систем;

-     анализ лексико-грамматических и синтаксических трудностей текста;

-     окончательная редакция текста [2].

На основе разработанных С.Э. Харзеевой концепции адаптивно-развивающего обучения и методологии смыслового анализа и моделирования научного текста [3; 4] нами разработана методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, а также система заданий, упражнений и контроля [5]. В учебный комплекс включены задания, которые не используются в традиционных методиках (построение модели композиционной структуры текста, поиск адекватной схемы в когнитивном опыте, построение смысловой модели текста, графическая репрезентация текста) и позволяют вырабатывать умения, необходимые для когнитивного понимания научных текстов, в том числе и юридической направленности. Данная методика апробирована в группах студентов второго курса юридического факультета ЮЗГУ [6]. Результаты эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной методики и устойчивом существенном различии показателей обучаемости и их динамики в контрольной и экспериментальной группах. Применение нестандартных заданий позволило выявить и проверить привлечение имплицитных знаний при выполнении заданий к тексту; четкие стратегии деятельности способствовали облегчению выполнения заданий и сокращению затрачиваемого на их выполнение времени; полученные студентами положительные результаты способствовали росту удовлетворенности процессом обучения, повышали творческий потенциал, который необходим будущим специалистам-юристам.

Таким образом, применение данного подхода ведет к накоплению общих и специальных знаний, их систематизации, формированию метакогнитивных стратегий обработки иноязычного текста профессиональной направленности, которые являются составляющими иноязычной компетентности юристов.

Список литературы

1.       Алексеева И.С. Введение в переводоведение. М.: Academia, 2006.

2.       Федотова И.Г. Юридические понятия и категории в английском языке. Обнинск, 2000.

3.       Харзеева С.Э. Адаптивно-развивающее обучение естественно-научным дисциплинам в техническом университете: монография. Курск: КГТУ, 2001.

4.       Харзеева С.Э. Формирование ментальных средств активной познавательной обработки информации в системной модели процесса обучения // Современные технологии обучения: матер. XI Междунар. конф. СТО. СПб., 2005. Т.2.

5.       Махова В.В. Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов: дис. ... канд. пед. наук. СПб.: СПбГПУ, 2009.

6.       Махова В.В., Занина О.Н. О результатах внедрения методики формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов // Вопросы прикладной лингвистики. М.: РУДН, 2010. Вып. 3.

V.V. Makhova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: veronicamax@bk.ru

Sowthwest State University, Kursk

PRINCIPLES OF FOREIGN LANGUAGE
COMPETENCE FORMATION
(AN EXAMPLE OF TRAINING LAW STUDENTS)

This article describes the characteristics of scientific law texts and the results of the author's method of foreign language competence formation in the field of professional communication.

Key words: foreign language competence, field of professional communication, original English scientific texts, legalese, method of teaching.

УДК 4И ББК 81.2

Ю.А. Меньшова, аспирант

e-mail: July.nnov@mail.ru

Нижегородский институт управления – филиал Российской
академии народного хозяйства и государственной службы
при Президенте Российской Федерации

ФАКТОРЫ, СНИЖАЮЩИЕ МОТИВАЦИЮ
К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Статья посвящена факторам, негативно влияющих на изучение иностранных языков в рамках дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» параллельно с основной специальностью.

Ключевые слова: мотивация, иностранные языки, дополнительная квалификация «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Сегодня одним из важнейших качеств профессионала является знание иностранного языка. Стремительное развитие международных отношений государства, а также интернациализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Знание иностранного языка позволяет получить новую информацию и расширить свои знания по специальности за счет изучения и обмена опытом с представителями различных стран и культур. Именно поэтому дисциплина «Иностранный язык» является одним из важнейших звеньев профессионально-личностного развития будущих специалистов. Но, несмотря на это, общий фонд времени, предусмотренный ГОС и ФГОС на изучение иностранного языка, очевидно, недостаточен для адекватного овладения профессиональным иностранным языком. Именно поэтому все популярнее становится изучение иностранного языка в рамках дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», что позволяет освоить иностранный язык на должном уровне и получить диплом о дополнительном (к высшему) образовании, который дает более высокие шансы хорошего трудоустройства после окончания вуза.

Как показывает опыт кафедры иностранных языков и профессионального лингвообразования Нижегородского института управления – филиала РАНХиГС, несмотря на важность в наши дни высокого уровня знаний хотя бы одного иностранного языка, количество поступающих на программу дополнительного образования параллельно с основной специальностью постоянно сокращается. На наш взгляд, это связано с низкой мотивированностью абитуриентов и студентов 1 курса вузов к профессиональному изучению иностранного языка, на которое нужно затратить большое количество сил и времени.

В 1998 г. Н.Л. Уварова в своей монографии [1] описала лингвомотивационную типологизацию студентов, которая, несмотря на то, что прошло почти 15 лет, не потеряла свою актуальность и сегодня. Рассмотрим следующий пример: при приеме в 150 человек формируется 6 академических групп, т.е. 13 языковых подгрупп, из них 10 или 11 – «английских». Из них, как правило, одна подгруппа имеет хорошие или очень хорошие начальные знания и исключительно или достаточно высоко мотивирована к изучению иностранного языка. Это группа не требует полномасштабного вводно-коррективного курса, т.к. она готова стартовать на «продвинутом уровне» и здесь не требуется усилий на создание мотивации. Одна-две подгруппы имеют низкие или очень низкие стартовые возможности студентов, зато они обладают исключительно высокой или достаточно высокой степенью мотивации к изучению иностранного языка, и, следовательно, с ними можно добиться хороших или даже превосходных результатов, просто начать придется с нуля, с полномасштабного вводно-коррективного курса, с чтения облегченной литературы и т.д. Но как показывает практика, при должном внимании со стороны преподавателей и при правильной организации учебного процесса они ко второму, иногда к третьему курсу выходят на высокий уровень. У одной-двух подгрупп при крайне низких стартовых возможностях отсутствует и мотивация к изучению языков. Остальные студенты имеют высокие или хорошие стартовые возможности, но недостаточный уровень мотивации [1. С. 138-139].

Как показывают данные (табл. 1), количество первокурсников, зачисленных на программу подготовки по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», неуклонно снижается.

Таблица 1

Процентное соотношение количества студентов, изучающих
иностранный язык свыше основной обязательной программы,
к общему числу студентов НИУ – филиала РАНХиГС

Год
поступления

Кол-во поступивших на дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»

Кол-во поступивших на 1 курс факультета очного обучения НИУ – филиала РАНХиГС

%

2007

79

272

29

2008

100

275

36,4

2009

65

250

26

2010

36

287

12,5

2011

73

287

25,5

Следует, однако, отметить, что в 2011 г. на первое сентября из общего числа зачисленных в наш вуз первокурсников только 13 изъявили желание обучаться по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», причем это были студенты с 6 специальностей, что делало невозможным как формирование групп, так и составление удобного для всех расписания. Но самое главное – это «размывало» профессиональную ориентированность курса, что всегда было нашей сильной стороной. В этой ситуации мы могли только отказаться от реализации нашей программы. Однако беспрецедентные усилия по «раскручиванию» внутреннего PR позволили развернуть тренд и набрать необходимое количество студентов для реализации программы. Сейчас основная задача – удержать контингент. И здесь ключевую роль играет мотивация, которую И.А. Зимняя называет «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, поэтапный и конечный результат. Если нет успеха, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также интересы, стремления, желания и намерения [2. С. 5].

Несмотря на активный внутренний PR, который включает в себя: 1) посещение занятий первокурсников на первой неделе обучения выпускниками и старшекурсниками с выступлением об уникальной возможности профессионального изучения английского языка и получение второй специальности параллельно с основной в нашем институте, а также о том, как это интересно и увлекательно; 2) разработку и продвижение логотипа и слогана так называемых продвинутых групп (Advanced English GroupAdvance with us); 3) ведение новостной ленты AEG на сайте института; 4) публикацию на сайте писем наших выпускников о необходимости сегодня изучения иностранного языка и о их личных достижениях благодаря знанию языка; 5) организацию общеинститутского мероприятия «AEG Day» для студентов, обучающихся по дополнительной квалификации, изначальный низкий уровень знаний иностранного языка и страх колоссальной, непрерывной работы, которую необходимо проделать, чтобы этот уровень повысить, пугает студентов 1 курса, зачисленных на дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», и часто мешает им продолжать обучение.

Из таблицы 2 видно, что процент отчисленных студентов на первом году обучения по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» достаточно велик. Это обусловлено разными причинами, такими, как недостаточное количество средств для оплаты обучения (несмотря на то, что в последние 3 года институт ввел практику рассрочки платежей за дополнительное образование и студенты могут малыми частями оплачивать свое обучение на протяжении всего учебного года), изначальный низкий уровень знаний, а в связи с этим нежелание тратить значительное количество времени на ликвидацию пробелов в своих знаниях английского языка, которых в принципе не должно быть после окончания общеобразовательной школы, а также из-за боязни не соответствовать своим одногруппникам с более высоким уровнем знаний, систематическое невыполнение домашней работы, огромное количество пропусков практических занятий. Очевидно, что основная нагрузка и ответственность за развитие у студентов устойчивой внутренней мотивации лежит на преподавателях и сотрудниках, занимающихся организацией учебного процесса и PR-компанией данной программы.

Таблица 2

Процентное соотношение количества отчисленных студентов
в течение первого года обучения к зачисленным
на момент начала обучения по программе

Год поступления

Кол-во поступивших студентов

Количество отчисленных студентов

%

2007

79

14

17,7

2008

100

16

16

2009

65

17

26,2

2010

36

12

33,3

2011

73

18

24,7

____________________________

1. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1998. 183 с.

2. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова [и др.]. М.: Просвещение, 1991. 187 с.

Y.A. Menshova, Postgraduate Student

e-mail: July.nnov@mail.ru

Nizhny Novgorod Institute of Management – branch of The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration

FACTORS LOWER MOTIVATION
ON FOREIGN LANGUAGES LEARNING

The article is devoted to the factors influencing a foreign language acquisition in training translators in the field of professional communication complementary qualification in parallel with the main specialty.

Key words: motivation, foreign languages, interpreter/translator in the field of professional communication complementary qualification.

УДК 001.4:327

А.П. Миньяр-Белоручева, доктор филол. наук, профессор

М.Е. Покровская, канд. филол. наук, ст. преподаватель

e-mail: ostvera@mail.ru

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова

CТЕРЕОТИПЫ, ПЕРСОНИФИКАЦИИ, ЭТНОНИМЫ

Рассматривается проблема восприятия различными нациями друг друга, которая актуальна для поли- и моноэтничных государств, занятых поисками способов создания условий для гармоничной жизнедеятельности разных национальностей.

Ключевые слова: межнациональные отношения, поли- и моноэтничных государства, стереотипы, персонификация, этнонимы, этнические  группы.

Поиск решений проблемы межнациональных отношений как одной из самых актуальных в настоящее время подразумевает изучение отражения стереотипов и персонификаций в этнонимике, в частности рассмотрение межнациональных отношений через призму восприятия тем или иным народом себя и других, и отражение этих отношений в языке. Этнические стереотипы воплощаются в персонифицированных образах этнической группы и находят выражение в языке в виде эмоционально-экспрессивных маркированных лексических единиц.

Этнические стереотипы подразделяются на автостереотипы и гетеростереотипы. Автостереотипы, мифы народа о самом себе, отражают потребности общества на определенном этапе его развития и могут существовать от нескольких лет до нескольких веков. Гетеростереотипы являются индикатором восприятия людей, принадлежащих к одной расе или национальности людьми другой национальности.

Как правило, автостереотипы – позитивны, гетеростереотипы – негативны. Это объясняется тем, что этнической группе всегда требуется собственный положительный образ для подтверждения своей исключительности. Превышение количества позитивных автостереотипов над позитивными гетеростереотипами является индикатором негативного отношения к представителям другой этнической группе по сравнению со своей. Было установлено, что «индекс этноцентризма» находится в прямо пропорциональной зависимости от степени позитивности автостереотипа и степени позитивности гетеростереотипа (он тем выше, чем больше между ними разница) [1].

У каждого народа имеются мускулинные и фемининные стереотипы. Гендерные этнические стереотипы не всегда соответствуют традиционным ролям, распределенным в рамках социума между мужчинами и женщинами, что тем не менее не влияет на отношение к ним представителей разных этнических групп. Так, если к Джону Буллю (John Bull), олицетворяющему мускулинный автостереотип, появившийся в 1712 г., англичане подходят с некоторой долей самоиронии, то фемининным автостереотипом Британии (Britannia) жители Британских островов гордятся и изображают его рядом с дядей Сэмом – мускулинным автостереотипом американцев – и Марианной (Marianne) – фемининным автостереотипом французов, решающих международные проблемы. Популяр-ность этих автостереотипов всегда возрастала в период международной напряженности и военных действий. Фемининный образ Германии (Germania), автостереотип, олицетворяющий страну, носящую ее имя, служил особым источником вдохновения для представителей всех областей искусства и культуры во время ее раздробленности в XIX в.

Гетеростереотипы обычно олицетворяют нетитульные слои населения. Например, в Новом Свете можно проследить изменения гетеростереотипов восприятия темнокожих американцев их белыми соотечественниками. Именно там в XIX в. сформировались гендерные стереотипы темнокожих слуг дяди Тома (uncle Tom), который изображался как угодливый и преданный темнокожий слуга, большой добрый ребенок, который не может жить самостоятельно без опеки хозяев, и the Mammy – доброй, пышнотелой и простодушной темнокожей няни в кипельно белом фартуке. Словарь Merriam-Webster дает следующее определение для Mammy: a black woman serving as a nurse to white children especially formerly in the southern United States. Эти стереотипы просуществовали вплоть до Первой мировой войны, когда в Соединенных Штатах наблюдалась ностальгия по «старым добрым темнокожим» (good оld darkies).

Это ностальгическое чувство было с успехом использовано в области рекламы, когда в 1875 г. на коробках с мукой появляется Aunt Sally – одно из воплощений образа Mammy. Эта идея была подхвачена другими производителями, на потребительском рынке США на банках кофе из Луизианы появляется образ Aunt Dinah. Но самым ярким воплощением Mammy в рекламе остается Aunt Jemima. Её образ был создан Ч. Рутт и Ч. Дж. Ундервуд для рекламы особой блинной муки, которая готовилась по рецепту некой тетушки Джемаймы. Авторы идеи воспользовались именем водевильного персонажа. Торговая марка Aunt Jemima стала неотъемлемой частью жизни США, что нашло свое отражение в языке в виде выражения As American as apple pie, baseball and Aunt Jemima!

Вместе с отменой рабства появляется образ нового темнокожего – Куна – «городского негра» (Urban Coon). В карикатурах он начинает изображаться как молодой щеголеватый и дерзкий горожанин, старательно подражающий белым, но при этом всячески презирающий их. Образ Куна является примером негативного гетеростереотипа.

Движение за гражданские права сыграло существенную роль в ломке этих отрицательных гетеростереотипов, однако полностью этого преодолеть не удается. Чтобы сгладить напряженность, работа над изменением образа продолжается. В 1999 г. в фильме Star Wars: Episode I-The Phantom Menace появляется персонаж по имени Jar Jar, который должен был стать новым, положительным стереотипом, заменив Куна.

Подводя итог, необходимо отметить, что в этноомастиконе каждого языка практически за каждым народом закреплен определенный стереотип, выражаемый в лексических единицах – этнонимах и антропонимах. Поиск коннотативно-нейтральных лексических средств номинации в этнонимике в современном языковом пространстве может создать благоприятные условия для устойчивого гармоничного сосуществования людей, принадлежащих к разным национальностям и конфессиям, и лингвистика призвана сыграть в этом процессе решающую роль.

______________________

1. Завьялова М.В. Этнические автостереотипы русских в странах Балтии URL: http://www.imk.msu.ru Publications/Vortrags

A.P. Minjar-Beloroutcheva, Dr. of Sci., Prof.

M.E. Pokrovskaya, Senior Lecturer

e-mail: ostvera@mail.ru

Lomonosov Moscow State University

STEREOTYPES, PERSONIFICATIONS, ETHNONYMS

The article discusses the issue of interethnic relations which is important for multi- and monocultural states looking for trying to create favorable conditions for congruent communication of different ethnicities living on one territory. Solution of the given issue involves studying stereotypes and personifications reflected in nationality words by analyzing interethnic relations through the perception of different peoples and ethnic groups, and the reflection of these relations in language.

Key words: interethnic relations, multi- and monocultural states,  stereotypes, personification, ethnonyms, ethnic groups.

УДК 004.378

Н.Н. Михайлова, ст. преподаватель

Е.Н. Харитонова, ст. преподаватель

Е.А. Мяснянкина, ст. преподаватель

e-mail: myaskigrin@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена важности изучения лингвистических аспектов межъязыковой речевой деятельности, которая называется «переводом» или «переводческой деятельностью».

Ключевые слова: письменный перевод, устный перевод, межкультурное языковое общение, взаимодействие и взаимообогащение культур.

Для студентов вузов неязыковых специальностей предмет «Иностранный язык» является непрофилирующим, но согласно ФГОС высшего профессионального образования «владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля». Таким образом, содержание обучения рассматривается как некая модель естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка [1].  И одной из форм контроля подготовки по иностранному языку в профессиональной сфере является устный и письменный перевод, т.е. лингвистический аспект межъязыковой речевой деятельности.

Перевод представляет собой один из видов языкового посредничества. «Перевести – значит выразить верно и полно средствами одного языка то, что уже выражено ранее средствами другого языка». Следует различать учебный перевод и профессиональный. Учебный перевод связан с расшифровкой иноязычного текста с целью его понимания в процессе изучения языка. Это прием, который дает возможность постичь основы иностранного языка, методы и технику перевода, углубить знания в языке.

Профессиональный перевод – это особая языковая деятельность, направленная на воссоздание подлинника на другом языке. Эта деятельность требует специальной подготовки, предполагает совершенное владение иностранным и родным языком, знанием не только своей, но и иноязычной культуры. Следует отметить, что в процессе перевода взаимодействуют не только два языка и более, но также две культуры, имеющие как общую, так и национальную специфику. Выявление общего, интернационального, общечеловеческого и частного, особенного, национального является принципиальным при изучении такого явления, как межкультурная коммуникация [2]. Ознакомление с культурой других народов – одна из важнейших социальных функций перевода.

Своеобразие национальных языковых картин мира и множественность культур не является препятствием для взаимопонимания народов и преодолевается  при переводе. Одним из важных и решающих практических доказательств совместимости логических и языковых систем в их познавательной сущности является факт взаимопонимания народов, взаимодействие и взаимообогащение культур на основе перевода с одного языка на другой. Никогда в истории языковые преграды не были непреодолимой помехой общения народов не только цивилизованных, но и стоящих на разных ступенях социального развития.

Перевод является важным аспектом лингвистики. Современному обществу крайне необходимы не просто инженеры, архитекторы, финансисты, а специалисты, владеющие иностранным языком, в том числе способные понимать, переводить профессиональную информацию. И как сказал великий И. Гете, «кто не знает иностранных языков, тот ничего не смыслит и в своем родном языке».

____________________

1. Примерная программа для преподавания иностранных языков (английского, немецкого, французского, испанского) студентам естественных, гуманитарных, технических вузов и факультетов по дисциплине «Иностранный язык» блока гуманитарно-социально-экономических дисциплин (федеральный компонент ГОС ВПО). М., 2009. 24 с.

2. Валеева Н.Г. Введение в переводоведение. М.: Изд-во РУДН, 2006.

N.N. Mikhailova, E.N. Kharitonova, E.A. Myasnyankina, Senior Lecturers

e-mail: myaskigrin@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

LINGUISTIC ASPECTS
OF INTERLINGUAL ACTIVITY

The article deals with the importance of learning linguistic aspects of interlingual activity that is called translation or interpretation.

Key words: interlingual communication, verbal interpretation, written version, mutual enrichment, cross-cultural interaction.

УДК 81’23

Е.Ю. Мягкова, доктор филол. наук, профессор

e-mail: elenamyaghova@mail.ru

Тверской институт экологии и права

ВНУТРЕННИЙ МЕТАЯЗЫК
КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ:
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ

Рассматриваются проблемы моделирования схем-опор для формирования внутреннего метаязыка при овладении иностранным языком. Постулируется необходимость учета представлений о специфике организации индивидуальной базы знаний.

Ключевые слова: метаязык, индивидуальное знание, моделирование.

Решение практических задач обучения переводу, в частности переводу научных текстов в процессе подготовки аспирантов к сдаче экзамена кандидатского минимума по иностранному языку, требует глубокого осмысления сущности переводческой деятельности с точки зрения ее психологических и лингвистических особенностей. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть ряд теоретических вопросов, без чего, по-видимому, невозможно организовать результативное обучение.

При обучении иностранному языку понятия об элементах и связях формируются на родном языке, поэтому при несовпадении этих элементов приходится приспосабливать содержание элементов иностранного языка к родному языку. В большинстве случаев преподаватель исходит из презумпции знания обучаемыми правил родного языка и возможности прямого «наложения» на эти правила сведений об устройстве иностранного языка. Оказывается, однако, что презумпция эта в корне неверна, и успешность усвоения новых знаний будет зависеть от способности каждого обучаемого «приспособить» новое к уже имеющемуся. Логично предположить, что у любого человека имеется некоторое представление о языке, о его устройстве и закономерностях пользования языком. Это представление мы далее будем называть внутренним метаязыком.

Термин метаязык широко используется в современном научном дискурсе, преимущественно в значении языка научного описания, т.е. языка, средствами которого исследуются и описываются свойства объекта (в том числе и другого языка). Отметим, что в отношении к метаязыку как к языку описания лингвистика занимает в кругу наук особое место, что связано с проблемой смешения метаязыка и языка-объекта. Этот феномен представляет, на наш взгляд, особый интерес, в частности, если задуматься, как описывает для себя язык не ученый, а рядовой носитель языка.

С этим аспектом деятельности человека связано понимание метаязыка в значении метаязыковой деятельности носителя языка как необходимого условия пользования языком. По словам В.Б. Кашкина, металингвистическая функция является «не столько функцией языка, сколько частью деятельности его носителя» [1. С. 4]. В.Б. Кашкин обращает внимание на «двунаправленность /двойственность» этой деятельности: метаязык нужен как для описания и регулирования языка «для себя», так и для выработки собственных «правил» языка: каждый носитель языка имеет свою собственную «теорию» языка. Примерами действия таких правил и теорий могут служить, например, явления ложной (народной) этимологии, в которых с очевидностью проявляется то, как носитель языка объясняет языковые явления на основании собственного жизненного и языкового опыта, сравнивая новое с тем, что ему уже известно (ср.: полувер, спинжак и пр.). Понятно, что собственный опыт как основа когнитивной деятельности не может приобретаться вне социума, отсюда неразрывное взаимопроникновение и взаимодействие социального и индивидуального.

Метаязыковая деятельность протекает на разных уровнях осознаваемости, выступая как в виде непосредственного обдумывания и рассуждений об устройстве и правилах языка, так и в виде внутреннего знания, позволяющего человеку пользоваться языком. Именно это внутреннее знание (или внутренний язык), связанное с представлениями об устройстве и правилах функционирования языка и выступающее как опоры (ориентиры) для построения и интерпретации высказывания, интересует нас в плане обучения переводу.

Внутренний (естественный) метаязык выполняет две основные функции – идентифицирующую и моделирующую. Этот метаязык принципиально не может быть «выведен наружу» для внешнего наблюдателя (каковым может быть и сам индивид). Поэтому мы лишь в общих чертах представляем, как он может быть устроен. Понятно, что «внутренняя грамматика» носителя языка существует не в форме привычных словесных правил и имеет свои принципы действия.

В целях оптимизации обучения внутренний (естественный) метаязык может быть смоделирован для того, чтобы:

1) расширить представления об устройстве механизма речевой деятельности;

2) помочь развивать эту деятельность на родном языке;

3) облегчить изучение иностранного языка.

Решение всех этих задач требует, во-первых, соблюдения принципов моделирования (в целом установившихся в современном научном обиходе), а во-вторых, четкого определения объекта и предмета моделирования. Основная проблема моделирования естественного языка состоит в том, что следует выбрать как «тело» модели, т.е. «язык», или форму, в которой реализуется модель. С одной стороны, это должен быть какой-то особенный язык, не такой (или не совсем такой), как естественный язык. С другой – он должен быть достаточно понятным не только строящему модель исследователю, но и «рядовому» носителю языка. Перечисленные выше задачи взаимосвязаны настолько, что всегда должны решаться в той или иной степени одновременно.

В качестве примера такого моделирования можно привести работы А.Л. Пумпянского, который, обратив внимание на типичные ошибки при переводе, обусловленные незнанием английской грамматики, на основании анализа этих ошибок предложил соответствующее краткое описание английского грамматического строя – разработал элементарную схему «твердого порядка слов». На этой схеме построено объяснение всех синтаксических явлений, что «дает даже неискушенным в грамматике читателям возможность постепенно свыкнуться с понятием о членах предложения и сознательно освоить основы английского синтаксиса» [2. С. 10]. Принципы подачи грамматического материала в виде схем (например, сочетание by + инговая форма (герундий) переводится словами «посредством», «путем», «тем, что» или деепричастием) или списка функций языковых единиц с вариантами их перевода (например, три функции will, восемь функций инфинитива) обеспечивают возможность быстрого узнавания этих конструкций в научном или техническом тексте. Опыт работы с книгами и учебными пособиями А.Л. Пумпянского показывает, что такая подача материала не только в значительной степени облегчает работу обучаемых по переводу текстов, но и значительно повышает их мотивацию: уже на начальном этапе обучения видны результаты.

С начала 90-х годов прошлого века широко используется метод обучения переводу научной литературы, разработанный В.В. Милашевичем [3-5]. Идея, лежащая в основе метода, довольно проста: для обеспечения быстрого и прочного овладения обучаемыми структурам изучаемого языка необходимо «вытащить», экстериоризировать уже сформировавшиеся у субъекта естественным путем способы и приемы понимания и усвоения родного языка (т.е. сформированные опоры или естественный метаязык). Обосновывая необходимость «опережающего обучения», базирующегося на теориях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.В. Милашевич говорит о необходимости воспроизвести грамматические структуры «в живом виде, приближаясь к тому, как они формируются и функционируют в голове людей, а не в мертвом тексте» [3]. Здесь обучение «развертывается не от объекта, а от субъекта, не от теории, а от практики, не от частей к целому, а от целого к частям, строится не как пассивное приобретение новых знаний, а как развитие уже наличных умений… в деятельностной форме, как “живая”, а не как “мертвая” грамматика и т.д.» [4]. В качестве моделей (то есть неких вербальных элементов, за которыми стоит соответствующая ментальная структура) предлагает взять знакомые слова родного языка и графические символы (стрелки). В результате получается некий гибридный (промежуточный) язык, который не полностью соответствует правилам родного языка, но отражает общую логику, объединяющую его с изучаемым иностранным. Сила метода в том, что в его основе лежит последовательная реализация теории, интегрирующей (а не суммирующей) достижения разных наук (психологии, лингвистики, психолингвистики). При дальнейшей разработке теории внутреннего метаязыка необходимо строго соблюдать следующие принципы: моделирование метаязыка как опоры для овладения видами деятельности на втором языке, выявление метаязыковых опор через межъязыковое сопоставление, а также необходимость учета особенностей сознания носителей родного языка при обучении переводу с иностранного.

Список литературы

1.       Кашкин В.Б. Бытовая философия языка и языковые контакты // Теоретическая и прикладная лингвистика: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2002. Вып. 3. С. 4-34.

2.       Пумпянский А.Л. Чтение и перевод английской научной и технической литературы. Лексика. Грамматика. Фонетика. М.: Изд-во АН СССР, 1962. 448 с.

3.       Милашевич В.В. Дорога к многоязычию: о преодолении языкового барьера в научной информации // Химия и жизнь. 1981. № 4.

4.       Милашевич В.В. Опережающее обучение и его место в познании: препринт. Владивосток, 1986. 48 c.

5.       Мягкова Е.Ю. Моделирование внутреннего метаязыка при обучении пониманию иноязычного текста // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. А.А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. Вып. 6. С. 122-130.

 

E. Yu. Myagkova, Dr. of Sci., Prof.

e-mail: elenamyaghova@mail.ru

Tver Institute of Ecology and Law

INNER METALANGUAGE AS THE BASIS OF SLA:
MODELING PRINCIPLES

Principles of modeling inner metalanguage patterns for teaching foreign language and translation are formulated with special focus on individual knowledge and specifics of first language acquisition features.

Key words: metalanguage, individual knowledge, modeling.

УДК 811

Е.Ю. Мягкова, д-р филол. наук, профессор

В.С. Звягинцева, аспирант

e-mail: rosewhite@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ПЕСНЯ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ЛИНГВИСТИКЕ

Представлен аналитический обзор по теме исследования.

Ключевые слова: песня, лингвистика, лингводидактика.

Ни для кого не является открытием, что песня – часть культуры нации. Это одновременно произведение и словесного, и музыкального искусства, которое объединяет находящиеся в единстве мелодический и вербальный компоненты. Она рассматривается как словесно-музыкальный жанр, вербальная сторона которого представляет собой стихотворный текст.

Свойственная людям психологическая потребность в выражении своего отношения к различным жизненным событиям порождает соответствующие стихотворно-музыкальные отклики, поэтому тексты песен каждой эпохи содержат страноведческую, историко-культурную, повседневно-бытовую, духовно-ценностную, политическую информацию, лексико-семантические, морфологические, словообразовательные и синтаксические особенности языка.  И  как следствие этого – в последние годы все больше и больше песня привлекает внимание ученых-лингвистов.

Большинство исследователей полагают, что мелодический компонент песенного дискурса доминирует над вербальным. Так, по В.А. Васиной-Гроссман, ритм поющегося стиха представляет собой «перевод многовариантного поэтического ритма в точный, инвариантный музыкальный ритм». Автор подчеркивает, что слово, как правило, становится обыкновенным средством вокализации мелодии, поскольку использование в песне энергичного, танцевального ритма почти всегда приводит «к решительному перевесу музыкального начала» [1. С. 25]. Из утверждений В.А. Васиной-Гроссман следует, что чем более значима одна составляющая песенного дискурса, тем менее значима другая. Для подтверждения данного тезиса Ю.Е. Плотницкий приводит в качестве примера стиль рэп, «в котором вербальный, то есть стихотворный, компонент в известном смысле подчиняет себе мелодический, минимизируя его до уровня гармонии, но и сам, в свою очередь, подчинен ритмическому компоненту, и автор-исполнитель вынужден компрессировать строку, если она не укладывается в тактовую длительность» [2. С. 16]. Ю.Е. Плотницкий отмечает, что в этом отношении авторы современных песен могут не так ограничивать себя в выборе стихов (в отличие, например, от создателей классических романсов).

П.С. Волкова, так же, как и Ю.А. Кремлев [3. С. 48], считает, что мелодия в песне доминирует над словами, утверждая, что «музыка включена в так называемый континуально-эмоциональный поток и главенствует в плане восприятия, а вербализованная форма проявляется лишь тогда, когда оба плана смыкаются на уровне результата деятельности» [4. С. 57]. В соответствии с этим утверждением индивид способен воспринять и осмыслить песенный текст лишь после восприятия мелодии, иными словами, без музыкального сопровождения.

Ю.Е. Плотницкий отмечает, что подобное объяснение делает понятным равнодушное отношение людей к «антипоэтическим стихотворным текстам», звучащим в песнях: данные тексты могут нормально восприниматься только в сочетании с музыкой, поскольку отсутствие последней обнажает их недостатки. Таким образом, вербальный и мелодический компоненты в песне справляются со своей задачей только в единстве [2. С. 17].

Однако если принять во внимание точку зрения Р. Арнхейма [5. С. 273], по которой одна из основных функций искусства – познавательная, вербальный источник информации является более содержательным, чем мелодический: благодаря ему адресат песенного дискурса может узнать не только об интенсивности и модальности эмоций, но и о причинах, предпосылках и деталях ситуации. Обзор литературы показал, что музыкальный компонент песенного дискурса воспринимается большинством исследователей как доминирующий по отношению к вербальному компоненту. Однако ни один ученый не берется утверждать, что песня может существовать без текста.

Нельзя не упомянуть о роли песни в лингводидактике. Одной из целей современного образования (и в частности, обучения иностранному языку) является развитие когнитивно-коммуникативных умений обучающихся как фундаментального условия для реализации принципа «обучение в течение всей жизни». Руководствуясь идеями компетентностного подхода,  мы можем утверждать, что наиболее важными чертами личности становятся умения воспринимать информацию, анализировать и оценивать ее, приходить к умозаключениям, организовывать свою деятельность адекватно сообщениям, которые передают другие субъекты и объекты окружающей действительности.

Одним из эффективных средств достижения данной цели является англоязычная популярная песня, под которой понимают песню, относящуюся к музыкальному жанру «поп-музыка» и исполняемую на английском языке как аутентичным исполнителем, так и не носителем английского языка.

Песня как средство обучения представляет собой богатый ситуативно-речевой и языковой материал, позволяет совершенствовать коммуникативную и лингвистическую компетенции обучающихся на широком спектре заданий. Эта точка зрения подтверждается результатами анализа современной психолого-педагогической литературы. Согласно полученным данным, в лингводидактике применяются различные виды песен: фольклорная (Е.С. Шерр, О.Е. Романовская), популярная аутентичная песня (Ю.А. Комарова, А. Бирюлина, Л.С. Большакова, А.А. Иванов), авторская (О.В. Максимова). Актуальность использования песенного материала для развития коммуникативных умений в процессе обучения иностранному языку обосновывается в нескольких диссертационных исследованиях. Н.Ф. Орлова  разработала способы совершенствования  устной речи студентов старших курсов языковых специальностей, используя английские песни [6. С. 5]. Е.В. Логинова раскрыла дидактический потенциал популярных французских песен с целью формирования диалогизированной социокультурной компетенции [7. С. 5]. А.А. Иванов рассмотрел современную аутентичную популярную песню в качестве средства совершенствования разговорной речи и лингвосоциокультурной компетенции студентов языковых специальностей [8. С. 5]. Е.В. Житкова описала пути развития иноязычных умений общения взрослых на основе применения музыкальной наглядности [9. С. 5].

Интеграция музыкальных и текстовых компонентов песни в контексте работы по формированию диалогизированной социокультурной компетенции  делает этот аутентичный материал информативным в социокультурном плане, т.е. позволяет экстериоризировать его социокультурный потенциал, который способен передавать многообразие культуры и характеров ее носителей, способствуя тому, что на смену первоначальным обобщенным представлениям обучающихся приходят адекватные вариативной культурной реальности картина и портреты носителей языка [10. С. 126].

Ознакомление иностранных учащихся с народными песнями, относящимися к наиболее ярким явлениям другой культуры, способствует воспитанию у них черт вторичной языковой личности, выработке в их сознании картины мира, свойственной носителям другого языка. Так, русские народные песни обладают определенной методической ценностью. Песенные тексты, будучи рифмованной и ритмизированной речью, легко запоминаются, просты по содержанию и культурному подтексту.

Использование русских песен на занятиях по русскому языку с иностранцами предоставляет возможность улучшить произносительные навыки учащихся, расширить их лексический и фразеологический запас. Как пишет Г.Н. Купцова, «тексты песен, поднимающие извечные темы, раскрывающие типичные образы, написанные простым, доступным языком, каким может выразить свои мысли и чувства любой русский человек, и вместе с тем поэтические и проникновенные, навсегда сохраняются в культурной памяти народа» [11. С. 13].

Таким образом, можно сделать вывод, что песня является предметом исследования ученых различных направлений лингвистики. Анализируются проблемы  песенного дискурса и доминирование мелодического компонента над вербальным, и наоборот. Текст современной популярной  песни рассматривается в когнитивном, коммуникативном и стилистическом аспектах. Достаточно много ученых занимаются разработкой песни в рамках лингводидактики. Некоторые ученые рассматривают песню как прецедент. Несомненным остается тот факт, что песня обладает неиссякаемым научным потенциалом для дальнейшей разработки.

Список литературы

1.       Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово. М.: Музыка, 1972. Ч. 1. 150 с.

2.       Плотницкий Ю.Е. Лингвостилистические и лингвокультурные характеристики англоязычного песенного дискурса: дис. … канд. филол. наук. Самара, 2005. 183 с.

3.       Кремлев Ю.А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966. 64 с.

4.       Феноменология музыки // Музыка начинается там, где кончается слово / сост. П.С. Волкова. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. 458 с.

5.       Арнхейм Р. Искусство как терапия. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994. С.272-295.

6.       Орлова Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности (английский язык): дис. ... канд. пед. наук.  СПб., 1991. 183 с.

7.       Логинова Е.В. Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку: дис. … канд. пед. наук. Томск, 2006. 187 c.

8.       Иванов A.A. Совершенствование английской разговорной речи на основе аутентичных песенных произведений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2006. 28 с.

9.       Житкова Е.В. Развитие иноязычных умений общения взрослых на основе использования музыкальных произведений: дис. … канд. пед. наук. Томск, 2006. 214 c.

10.   Логинова Е. В. Функциональный потенциал стереотипов в контексте формирования диалогизированной социокультурной компетенции // Вопросы теории и практики. Филологические науки. 2009. № 1 (3). С. 125-127.

11.   Купцова Г.Н. Русские народные танец и песня как прецедентные феномены русскоязычного дискурса и учебный материал в курсе русского языка как иностранного: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 25с.

V.S. Zvyagintseva, post-graduate student

E. Yu. Myagkova, Dr. of Sci., Prof.

e-mail: rosewhite@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

SONG AS AN OBJECT OF RESEARCH
IN LINGUISTICS

An analytical survey of the subject is represented in this article.

Key words: song, linguistics, linguodidactics.

УДК 81.11

Н.В. Найденова, доцент

Юго-Западный государственный университет, Курск

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕРЕВОДА
ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ

Данная работа рассматривает основные принципы перевода, которые должен знать будущий переводчик. Они включают: знание лексики, основ грамматики и техники перевода, умение работать со словарем и четко излагать мысли автора переводимого текста.

Ключевые слова: перевод, виды перевода, лексика, грамматика, синтаксическая структура.

Язык является важнейшим средством человеческого общения, при помощи которого люди обмениваются мыслями и добиваются взаимного понимания. Общение людей при помощи языка осуществляется двумя путями – устно и письменно.

Если общающиеся владеют одним языком, то общение происходит непосредственно, а когда люди говорят на разных языках, непосредственное общение становится уже невозможным. В этом случае на помощь приходит перевод. Следовательно, перевод является важнейшим вспомогательным средством, обеспечивающим выполнение коммуникативной функции, когда люди выражают мысли на разных языках. Перевод играет большую роль в обмене мыслями между резными народами и служит делу распространения сокровищ мировой культуры.

Перед переводчиком стоят две основные задачи:

1.       Правильно понять содержание английского текста.

2.       Полно и точно передать это содержание средствами русского языка.

Для того чтобы  успешно решать эти задачи, т.е. переводить с помощью словаря английский текст с определенной скоростью, необходимо наличие четырех условий.

1. Знание определенного минимума наиболее употребляемых слов. К их числу относятся:

-    служебные слова (предлоги, союзы, союзные слова);

-    общеупотребительные слова, часто встречающиеся в текстах на любую тему (например, good – хороший, bad – плохой, soft – мягкий, to open – открывать, to close – закрывать и т.д.);

-    специальные термины, характерные для той отрасли знания, которой посвящен данный текст.

Твердое знание определенного лексического минимума позволяет реже прибегать к словарю и дает возможность гораздо быстрее переводить текст.

2. Знание основ грамматики английского языка. Знание одних слов еще не может обеспечить понимание и правильный перевод текста.

Лексика представляет собой лишь как бы строительный материал языка, который получает осмысленный характер, организуясь по правилам грамматики. Следовательно, можно знать значение всех слов и все-таки не понять смысла данного предложения, не зная грамматики. Поэтому обязательным условием успешного перевода является твердое значение основ грамматики английского языка.

3. Владение техникой перевода. Техника перевода состоит из двух моментов:

-     умения быстро устанавливать с помощью грамматического анализа принадлежность незнакомых слов к той или иной части речи как предварительного этапа перед обращением к словарю;

-     знания всех особенностей словаря и навыка работы с ним, т.е. умения быстро и точно находить в словаре нужное значение незнакомых слов.

Владение техникой перевода позволяет рационализировать работу и ускорять процесс перевода.

4. Знакомство переводчика с той областью знания, к которой относится данный текст. Это положение приобретает особое значение при работе над техническим текстом. Переводчик, не знакомый основательно с соответствующей областью техники, неизбежно наделает ошибок и исказит мысль автора.

Но можно ли совершенно точно и полно передать на одном языке мысли, выраженные средствами другого языка? Здесь существуют две точки зрения. Многие филологи рассматривают так называемую «теорию переводимости». По этой теории полноценный перевод с одного языка на другой вообще невозможен из-за значительного расхождения выразительных средств разных языков (якобы перевод является лишь слабым и несовершенным отражением оригинала).

Другая точка зрения заключается в том, что любой развитый национальный язык является вполне достаточным средством общения для  полноценной передачи мыслей, выраженных на другом языке. Это тем более справедливо в отношении русского языка – одного из самых развитых и богатых языков мира.

Практика переводчиков доказывает, что любое произведение может быть полноценно переведено на русский язык с сохранением всех стилистических и иных особенностей, присущих данному автору.

В процессе обучения переводу у учащихся обычно возникает вопрос о том, насколько перевод может отступить от формы выражения подлинника. Чтобы ответить на этот вопрос, следует различать три вида перевода:

1.       Пословный перевод (буквальный или подстрочный). Это механический перевод слов иностранного текста в том порядке, в каком они встречаются в тексте, без учета их синтаксических и логических связей. Такой перевод чаще всего ведет к бессмыслице, например:

Pyotr came too late, to begin with. – Петр пришел слишком поздно, чтобы начать с.

Вместо правильного:

 

Начать с того, что Петр пришел слишком поздно.

 

2.       Дословный перевод. Дословный перевод при правильной передаче мысли переводимого текста стремится к максимально близкому воспроизведению синтаксической конструкции  и лексического состава подлинника.

В тех случаях, когда синтаксическая структура переводимого предложения может быть и в переводе выражена аналогичными средствами, дословный перевод может рассматриваться как окончательный вариант перевода без дальнейшей литературной обработки, например:

The substance was dissolved in ether. – Вещество было растворено в эфире.

Однако совладение синтаксических средств в двух языках встречается сравнительно редко, чаще всего при дословном переводе возникает то или иное нарушение синтаксических норм русского языка. Несмотря на то, что дословный перевод часто нарушает синтаксические нормы русского языка, он может применяться при черновом этапе работы над текстом, ибо он помогает понять структуру и трудные места подлинника. Однако затем при наличии конструкций, чуждых русскому языку, дословный перевод должен быть обязательно обработан и заменен литературным вариантом. Передача лексических единиц при переводе может осуществляться тремя способами:

-    применением эквивалентов, т.е. прямых соответствий, не зависящих от контекста;

-    использование аналогов, т.е. слов синонимического рода, наиболее соответствующих контексту;

-    путем описательного перевода, т.е. свободной передачей смыслового содержания переводимого слова или словосочетания.

3. Литературный перевод. Этот вид перевода передает мысли подлинника в форме правильной литературной русской речи. В интересах точности передачи смысла зачастую бывает необходимо прибегать к изменению структуры переводимого предложения в соответствии с нормами  русского языка, т.е. переставить или даже изменить отдельные слова и выражения.

В практической работе по переводу английского текста учащиеся могут встретиться с четырьмя видами предложений:

1. Сравнительно небольшая группа предложений, синтаксическая структура которых аналогична в английском и русском языках, такие предложения могут переводиться дословно.

2. Самая многочисленная группа предложений требует при переводе умения синтаксической формы подлинника в соответствии с нормами русского языка.

3. Предложения с идеологическими оборотами. Их перевод связан с необходимостью коренной перестройки всей структуры и часто требует замены многих слов и выражений.

4. Длинные, сложные предложения с громоздкими оборотами. При переводе таких предложений бывает необходимо, в интересах ясности, расчленить их на несколько более простых, а иногда подвергнуть структурным преобразованиям.

Отсюда можно сформировать основные требования, которым должен следовать хороший перевод:

1.      Точность. Переводчик обязан донести до читателя полностью все мысли, высказанные автором. Заботясь о полноте передачи высказывания, переводчик не должен ничего добавлять от себя, не должен дополнять и пояснять автора. Это было бы искажением текста оригинала.

2.      Сжатость. Переводчик не должен быть многословным.

3.      Ясность. Следует избегать сложных и двусмысленных оборотов, затрудняющих восприятие. Мысль должна быть изложена простым и ясным языком.

4.      Литературность. Каждая фраза должна звучать живо и естественно без намеков на чуждые русскому языку синтаксические конструкции подлинника.

N.V. Naidienova, Associate Prof.

Southwest State University, Kursk

GENERAL PRINCIPLES OF TRANSLATION
WHILE INSTRUCTING STUDENTS – TRANSLATORS

This work considers main principles of translation which are very necessary for the future translator. They include: knowledge of vocabulary, grammar fundamentals and translation techniques, ability and to frame precisely author’s ideas of the text being translated.

Key words: translation, types of translation, vocabulary, grammar, syntactic structure.

УДК 811

С.П. Наумов, ст. преподаватель

Юго-Западный государственный университет, Курск

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК И НАШЕ БУДУЩЕЕ

Информация сегодня становится основой жизни. Информации на иностранных языках в десятки раз больше, чем на русском языке. Учение немецкого ученого Вильгельма фон Гумбольта о языках показывает перспективы развития языков и культуры во взаимосвязи.

Ключевые слова: международный язык, зарубежные страны, иностранный язык.

Зачем нам иностранный язык? Большинство из нас прекрасно обходится без знания иностранных языков и не чувствует в них никакой потребности.

Тем не менее на вопрос: «Нужно ли изучать иностранные языки?» – чаще всего звучит ответ: «Конечно, нужно».

А зачем? Большинство или затруднится с ответом, или скажет ничего не значащие слова, например: «Английский – международный язык. Все на нем говорят». А сами говорят по-русски. Если взять иностранцев, то они, как правило, говорят, на нескольких языках. В России мало кто знает хотя бы один иностранный язык.

Тридцать лет назад мы прекрасно обходились без мобильных телефонов и без компьютеров. Сегодня жизнь без них невозможно представить. Почему мы сегодня покупаем телефон, телевизор, компьютер, но не знаем иностранных языков? Давайте разберемся в этом. Факторами потребления инязов являются:

1. Эмиграция. Согласно статистическим данным сегодня собираются уехать из России около 30% молодых людей. Необходимость для них изучения иностранных языков сомнений не вызывает.

2. Работа. Сейчас Россия все больше и больше входит в глобальную промышленность. Например, сегодня в городе Калуга запускаются следующие производства: завод по производству инсулина строит компания США «Ново Нордиск»; завод по производству пленки – финская компания «Рани Пласт»; завод по производству цемента – французская группа «Лафарж»; на Калужском электрометаллургическом заводе установит одну из лучших в мире технологических линий австрийская фирма «Сименс»; завод по производству полимербетона строится шведской фирмой.

Большинство технологической документации на этих производствах, естественно, будет на иностранных языках. Интересно, кого эти фирмы будут принимать на работу в первую очередь: знающих иностранные языки или нет?

Сегодня в России работают множество иностранных компаний, они сотрудничают с зарубежными компаниями, и в их интересы входит приём на работу только тех людей, которые знают два и более иностранных языка.

В Центрально-Черноземном регионе Курская, Воронежская и Белгородская область специализируются в развитии сельского хозяйства. Для того чтобы специалистам выйти на современный уровень, необходимо изучать специализированную литературу, которая вряд ли в зарубежных странах будет переводиться на русский язык. И поэтому нам предлагается на выбор: или хорошо знать иностранные языки, или заниматься сельским хозяйством на уровне крепостного права.

3. Обучение за границей. В нашей стране сейчас молодые люди получили реальный шанс учиться за рубежом, поступать в иностранные школы, колледжи и университеты.

Обучение в Англии, Франции, Германии, Швейцарии, Испании, как обучение в Канаде, США, – хороший трамплин для успешной карьеры. Для этого необходимо знание иностранного языка.

4. Поездки за границу. Жизнь не ограничивается только образованием и работой. Человек тратит свое время и на другие дела: отдых, путешествия, общение. Иностранный язык не обходит и эти сферы человеческой деятельности. Даже минимальное знание иностранного языка поможет человеку хорошо чувствовать себя в чужой стране.

5. Культура. Многие книги переводятся на русский язык, но еще больше книг не переводятся вообще. Но даже те книги, которые переведены, не могут передать весь смысл, экспрессию и глубину, которые хотел донести автор на своем родном языке. Поэтому важно умение читать литературу в оригинале.

6. Общее развитие. Доказано, что изучение иностранного языка способствует развитию умственных способностей. Изучение языка требует запоминания и понимания нескольких тысяч слов, понятий и выражений, в результате чего тренируется память и мышление.

Знание иностранного языка тренирует память и сохраняет ее до глубокой старости. Чтобы представить, что будет с иностранными языками в будущем, нужно представить себе, а что такое язык. Ответ на этот вопрос дал великий немецкий ученый Вильгельм фон Гумбольдт (1767 – 1835 гг.), который был известен во многих областях науки – философии, государствоведении, теории искусства, литературоведении и других областях. Он стал основоположником языкознания. Он стал первым среди лингвистов, который положил в основу своего учения языковую деятельность: «Язык следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий процесс» [1].

__________________

1. Березин Ф.М. Лингвистическая концепция В. Гумбольдта. М.: Наука, 1978.

2. Пустовалова В.И. Язык как деятельность. Опыт интерпретации концепции Гумбольдта. М.: Наука, 1979.

S.P. Naumov, Senior Lecturer

Southwest State Universirt, Kursk

FOREIGN LANGUAGES AND FUTURE

What’s the use of learning foreign languages? No doubt that concepts of further language learning and culture are interconnected.

Key words: foreign languages, foreign countries, international language.

УДК 81-13

И.Д. Никулина, аспирант

e-mail: leo16081991@yandex.ru

Нижегородский институт управления Российской академии
народного хозяйства и государственной службы
при Президенте РФ

УЧАСТИЕ В МЕЖДУНАРОДНЫХ
ДОБРОВОЛЬЧЕСКИХ ПРОЕКТАХ КАК ФАКТОР МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Рассматриваются влияние участия в международных добровольческих проектах на мотивацию студентов к изучению иностранного языка; основные принципы и цели международного добровольчества и то, как оно побуждает молодых людей изучать иностранный язык и совершенствовать свой уровень.

Статья предлагает новый, неизвестный широкому кругу метод мотивации студентов к изучению языка. Автор предполагает, что именно способами неформального образования, и в первую очередь посредством межкультурной коммуникации, можно наиболее эффективно мотивировать студента изучать иностранный язык.

Ключевые слова: мотивация, международные проекты, межкультурная коммуникация, мотивационный фактор.

Язык до Киева доведет.

Русская пословица.

В наше время, в эпоху глобализации, культурной интеграции и унификации, нельзя недооценивать необходимость изучения иностранного языка. Многие студенты неязыковых вузов считают важным элементом своего профессионального обучения изучение иностранного языка, в первую очередь английского, и знание его является в их понимании неотъемлемой характеристикой эффективного специалиста.

Глобализация означает, что все более возрастает роль личных контактов людей, а следовательно, – вербальной коммуникации, в том числе межнациональной, которая требует знания иностранного языка [1. С. 122]. Согласно этнопсихологическому словарю, межнациональная коммуникация — это процесс передачи информации посредством речи, языка или печатных, звуковых, знаковых и иных систем [2]. 

В связи со стремительным ростом международных контактов в последние годы, роль межнациональной коммуникации также стремительно растет. Необходимо отметить, что, несмотря на то, что понятия межнациональной и межкультурной коммуникации существуют довольно давно, на настоящий момент они недостаточно изучены.

В данном контексте нас интересует именно процесс воздействия межкультурной коммуникации на мотивацию студентов к изучению иностранного языка. Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [3].

Конечно, проблема мотивированности в обучении возникает по каждому предмету, но особенно остро она проявляется в изучении иностранного языка. Все дело в специфике предмета, требующей от студента наличия определенной начальной базы и коммуникативных способностей. Нередко их низкий уровень на момент начала изучения языка в ВУЗе вызывает у студентов определенные сложности и мотивированность исчезает. Поэтому, рассматривая мотивацию как основную движущую силу в изучении иностранного языка, отметим, что мотивы относятся к субъективному миру человека, определяются его внутренними побуждениями. С этим связаны трудности мотивирования извне. Человек сможет выучить иностранный язык, если только сам почувствует необходимость в этом, т.е. будет замотивирован [4].

Лишь почувствовав внутренний позыв к изучению языка, студент начинает активно его осваивать. Такая мотивация чаще всего появляется в неформальных условиях.

В настоящее время Россия активно вовлекается в процессы глобализации образования и науки, расширяются ее международные гуманитарные контакты, чему способствуют преобразования, совершившиеся в российском обществе в последнее десятилетие. Наша страна становится все более открытой для внешних контактов и связей не только на уровне государственных ведомств и учреждений, но и для рядовых граждан, в том числе школьников, студентов, молодых специалистов [5] . Молодые люди со всего мира вовлекают себя в различные международные программы, направленные на межкультурный обмен и межнациональную коммуникацию. Одним из наиболее распространенных направлений являются международные добровольческие программы (краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные).

Международные добровольческие программы работают по единому принципу — молодые люди приезжают в другую страну и в течение определенного периода времени работают в социальном проекте на благо местного сообщества. Варьируется лишь срок данного проекта и тип работы. Такие проекты становятся идеальным «микроклиматом» для развития разговорных навыков студентов и побуждения их к усовершенствованию своего уровня иностранного языка.

В таком проекте молодой человек обычно работает не один общая цель достигается совместными силами международной группы. В процессе как работы, так и отдыха группа волонтеров в большинстве случаев общается на английском языке, иногда на национальном языке той страны, в которой они находятся. Также у волонтеров есть возможность погрузиться в жизнь страны и практиковать язык в общении с местными жителями. Каким бы ни был уровень языка волонтера, он получает самую ценную возможность — практиковать свой язык и не бояться совершить ошибку. Более того, кроме мотивации молодого человека к изучению иностранного языка, международный добровольческий проект выполняет еще одну задачу – развивает толерантность к представителям различных народностей и культур.

Согласно опросу выборки из 50 молодых людей, желающих поехать в международные добровольческие программы, главным фактором мотивации участия является желание усовершенствовать знание иностранного языка. На вопрос: «Почему вы хотите поехать в международный добровольческий проект?» молодые люди отвечали так:

1.       «Хочу усовершенствовать свое знание языка» 29 человек (58%).

2.       «Хочу найти друзей из разных стран мира» 12 человек (24%).

3.       «Хочу путешествовать» 9 человек (18%).

В неформальной ситуации человек не чувствует себя скован-ным он имеет возможность свободно выразить свои мысли на иностранном языке и в процессе общения учиться на ошибках. В таком случае работа в международной команде и межкультурная коммуникация являются сильнейшим фактором мотивации. Сту-дент погружается в реальную ситуацию, и ему необходимо само-стоятельно достойно выйти из нее. Кроме учебной роли такая ситуация играет роль мощного мотивирующего фактора.

Именно активное освоение содержания образования является ключевым фактором в данной ситуации. Способность свободно говорить и изъясняться на иностранном языке в международном кругу естественным образом мотивирует студента к общению.

Таким образом, участие в международных добровольческих проектах можно считать сильным мотивационным фактором для изучения иностранного языка, что служит средством достижения главной цели – формированию лингвокомпетентного студента как будущего профессионала.

Список литературы

1.       Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания ино-странного языка // Социологические исследования. 2009. № 2. С. 122–127.

2.       Этнопсихологический словарь / под ред. В.Г. Крысько. М.: МПСИ, 1999.

3.        Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 365 с.

4.       Данилова О.А., Конова Д.В., Дукин Р.А. Роль мотивации в изучении иностранных языков // Язык. Культура. Общество. 2010. Вып. 2.

5.       Арефьев А.Л. Молодежные обмены между Россией и Гер-манией: статистический и социологический анализ. М.: Центр социального прогнозирования, 2008. 340 с.

I. D. Nikulina, Postgraduate Student

e-mail: leo16081991@yandex.ru

Nizhny Novgorod Institute of Management
of the Russian Presidential Academy of National Economy
and Public Administration

PARTICIPATION IN INTERNATIONAL VOLUNTEER PROJECTS AS MOTIVATIONAL FACTOR
TO STUDYING FOREIGN LANGUAGE

The article observes influence of participation in international voluntary projects on motivation of the students to study foreign language. Basic principles and goals of international volunteering as well as the way it impels young people to study foreign language and improve their level are considered. The singularity of the article lays in the fact that it offers new, unknown to the wide range of people method of student's motivation to study foreign language. The author supposes that the methods of informal education, first of all, intercultural communication can be the most effective factors in motivating students to study foreign language.

Key words: motivation, international projects, intercultural communication, motivational factor.

УДК 811.111

А.В. Павлова, преподаватель

e-mail: 11_0182@mail.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ПРАГМАЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ АДЕКВАТНОСТЬ ДИСКУРСА У ИЗУЧАЮЩИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

Рассматривается такое понятие, как «промежуточный язык». Автор затрагивает проблему, связанную с прагма-лингвистической адекватностью дискурса у студентов, изучающих иностранный язык. Анализируются результаты эксперимента по соотнесению речевых актов в русском и английском языках.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, промежуточный язык, речевые акты, прагмалингвистический перенос.

Межкультурное общение предполагает контакт языков на лингвистическом и культурном уровнях. В ходе этого контакта появляется некий «промежуточный язык» или «межязык» (далее – ПЯ). Термин ПЯ широко используется в мировой литературе по проблемам двуязычия. Этот термин ввел в обиход Лари Селинкер (Larry Selinker) в 1972 г. Центральным для понятия ПЯ, по Л. Селинкеру, выступает то, «что изучающий второй язык индивид в любой момент процесса овладения этим языком располагает некоторой грамматикой промежуточного уровня, изменяющейся по мере накопления опыта; при наличии достаточных средств с подходящими для этого фактами изучаемого языка имеет место переход к все большему и большему приближению состояния такой грамматики к стандартной грамматике изучаемого языка » [1. С. 48].

Шошана Блум-Кулка (Shoshana Blum-Kulka) развила идею ПЯ в рамках межязыковой прагматики. Она также придерживается идеи о том, что учащиеся создают свою систему изучаемого языка по двум направлениям – влияние родного языка и строящиеся предположения об изучаемом языке. Каспер (Kasper) дал определение межязыковой прагматики как «области изучения 2-го языка, которая рассматривает, как учащиеся понимают и реализуют лингвистическую базу в изучаемом языке и как они приобретают прагматические знания Я2» [2].

Вышеперечисленные работы дали повод к проведению специального исследования. Цель исследования заключалась в том, чтобы выяснить, как работают механизмы овладения иностранным языком у студентов, существуют ли случаи прагмалингвистического переноса в дискурсе русскоязычных студентов, изучающих английский язык. Рассмотрим несколько примеров, полученных в ходе эксперимента.

Например, во фразе «Принеси мне кофе» мы встречаемся с речевым актом просьбы. По сути, это иллокутивный акт директивы. В русском языке просьба чаще всего имеет вид побудительного предложения. Что касается локутивного акта, то локутивный акт русской фразы (по употреблению слов, грамматике) не соответствует локутивному акту английской фразы. (Would / Will you please bring me a cup of coffee? – вопросит. предлож. / речевой акт просьбы.) Участники 1 и 2 курса переносят механизмы построения побудительного предложения в иностранный язык (Bring me some coffee / Give me some coffee). Но в результате перлокутивная функция, т.е. цель иллокутивного акта, не реализуется. В итоге фраза выглядит абсолютно неприемлемой для английского языка и звучит невежливо и довольно грубо. Чтобы она выглядела прагмалингвистически адекватно, нужно употребить модель вопросительного предложения с модальным глаголом will / would и, конечно, как обязательный компонент – вежливое слово please. В английском языке для выражения просьбы употребляются модальные глаголы can, could, will, would.

Еще одна фраза: «Примите мои поздравления». В русском языке она имеет вид побудительного предложения с речевым актом предложения. Вид иллокутивного акта – директива. Соответствующее английское предложение имеет вид восклицательного предложения с речевым актом восклицания, т.е. иллокутивный акт экспрессива (Congratulations! My congratulations!). Большинство русских студентов (как 1-х, так и 2-х курсов) попытались перенести побудительные механизмы из русского языка в английский язык (Take my congratulations). Но этот перенос является не корректным с точки зрения прагмалингвистики английского языка. В итоге перлокутивная функция также не достигнута.

Даже опираясь на эти фразы, можно сказать о том, что, несмотря на отсутствие в них грамматических ошибок, студенты не смогли донести правильное понимание фраз (в англ. яз. – failed to achieve the speaker's goal). Если исходить из теории речевых актов, то в большинстве фраз перлокутивная функция не была осуществлена. Этому способствовал тот факт, что локутивная и иллокутивная функции фраз исполнялись по-разному в двух языках. Дж. Серль в своей статье «Что такое речевой акт» рассматривает иллокутивный акт как конвенциональное действие, т.е. действие, подчиняющееся определенным правилам. Каждое общество пользуется своими словами и выражениями для осуществления определенного воздействия. Поэтому в случае неадекватного использования языка намерение говорящего не распознается слушающим. На этом месте может возникнуть конфликт. Чтобы его избежать, необходимо знать конвенции употребления языка. Как показывает эксперимент, не зная конвенций, студенты осуществляли перенос из Яр (языка родного) в Яи (язык иностранный), в результате чего перлокутивная функция высказывания была неоднородной в обоих языках.

Таким образом, одним из направлений для дальнейшего прагмалингвистического исследования становится установление отношений между актами высказываний на английском языке, с одной стороны, и иллокутивными актами – с другой. Все это нужно для того, чтобы осуществлять успешную коммуникацию.

Список литературы

1.      Залевская А.А. Вопросы теории двуязычия: монография.     Тверь: Тверской гос. ун-т, 2009. 144 с.

2.      Kasper G, Blum-Kulka R. Interlanguage Pragmatics  Oxford: Oxford University Press, 1993. 205 p.

3.      Маслова А.Ю. Введение в прагмалингвистику: учеб. пособие М.: Флинта, Наука, 2007. 148 с.

A.V. Pavlova, Lecturer

e-mail: 11_0182@mail.ru

Southwest State University, Kursk

PRAGMALINGUISTIC DISCOURSE ADEQUACY
OF STUDENTS STUDYING A FOREIGN LANGUAGE

The paper reveals the notion of «interlanguage». The author pays a lot of attention to the problem connected with pragmalinguistic discourse adequacy of students studying a foreign language. The results of the experiment concerning the correlation of speech acts in Russian and English languages are analyzed.

Key words: intercultural communication, interlanguage, speech acts, pragmalinguistic transfer.

УДК 811.1

Г.А. Павлова, преподаватель, Н.П. Калугина, преподаватель

e-mail: kgkptuip@mail.ru

Курский государственный политехнический колледж

НЕКОТОРЫЕ ИЗ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ
И СРЕДСТВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

 

Статья посвящена актуальным вопросам  оптимизации преподавания иностранных языков в колледжах, согласно ГОС ВПО нового поколения.

Ключевые слова: инновационные технологии, активизация мыслительной деятельности, работа в команде и сотрудничество, решение множества коммуникативных задач, проектная деятельность, умения и навыки, различные деловые и ролевые игры, нетрадиционные формы и профессиональная направленность изучения иностранных языков.

За последние несколько лет особенно пристальное внимание было обращено на применение инновационных технологий в преподавании иностранного языка. В преподавании иностранного языка применение инновационных технологий позволяет вывести обучаемого на принципиально новый уровень овладения неродным языком, повысить мотивацию обучения, подготовиться к сдаче различных экзаменов и тестов.

Активизация мыслительной деятельности на уроках иностранного языка строится на основе принципа коллективного взаимодействия, так называемого «общение-обучение», которое может быть осуществлено через решение множества коммуникативных задач, представленных в различных упражнениях, тренингах, «круглых столах», пресс-конференциях, проектной деятельности, всевозможных ролевых и деловых играх, где прослеживаются навык ведения диалога на  заданную тему, умения составить резюме для поступления на работу, выдержать собеседование на языке с работодателем, защитить свою творческую работу, используя новые информационные технологии, умение найти необходимую  информацию в Интернете и правильно её применить. 

Таким образом, разнообразные виды деятельности помогают обучаемому поверить в свои силы, а преподавателю – раскрыть, использовать и развить потенциальные возможности каждого (при дифференцированном подходе).

Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, необходимо суметь создать обстановку реального общения, активно использовать полученные знания по иностранному языку в живых, естественных ситуациях, приближенных к реальной жизни.

В методике преподавания иностранного языка, согласно программам нового поколения, большое значение имеет формирование социокультурной компетенции на занятиях английского языка. Поэтому нетрадиционная форма проведения занятий повышает мотивацию к изучению языка и способствует нормированию социокультурной компетенции. 

Максимальная и постоянная вовлеченность обучаемых в процесс управляемого группового взаимодействия отвечает принципам метода активизации возможности личности и коллектива, а также является основной целью подготовки студентов к решению (на изучаемом языке) бытовых, деловых и профориентированных проблем в пределах своих знаний.

Коммуникативная методика является на сегодняшний день самым распространенным и признанным в мире способом освоения иностранных языков. Суть метода заключается в ориентации на общение. При этом важно, чтобы обучающиеся обладали, прежде всего, профессиональной лексикой.

Профессиональная направленность в обучении иностранным языкам осуществляется в процессе речевой деятельности – чтения и устной речи (монологической и диалогической). В целях успешного решения этой проблемы мы, как преподаватели, проводим отбор лексического материала с учетом специализации (согласно профессиям), который обучаемые получают в колледже. Конечной целью обучения иностранному языку студентов является умение их общаться на изучаемом иностранном языке. Наше общество становится все более открытым, и у нынешних студентов появляется все больше необходимости и возможностей непосредственного общения с носителями стран изучаемого языка. Например, у студентов отделения «Пожарная безопасность» есть возможность поездки на стажировку в Великобританию.

Нельзя не учитывать того, что успехи в овладении иностранным языком студенты связывают прежде всего с высказываниями на изучаемом языке. И в этом очень помогают различные ролевые игры.

Ролевая игра позволяет моделировать ситуации реального общения и отличается, прежде всего, свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Например, ситуация общения: группа студентов приехала по приглашению в Англию. Цель визита – установить контакты  со сверстниками этих стран и пройти определенную стажировку по выбранной профессии. Принимающая сторона организует встречу со студентами одного колледжа.  Здесь-то и есть возможность реализации своих полученных коммуникативных навыков.

Таким образом, исходя из вышеизложенного мы стараемся направить свои усилия на развитие внутренней мотивации учения студентов, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой.

Мы думаем, что стоящая перед нами задача по подготовке выпускников колледжа как интеллектуальных личностей, обладающих знанием основ наук, общей духовной культурой, умеющих самостоятельно мыслить, творчески решать как жизненные, так и профессиональные вопросы, выполняется в полном объёме.

Список литературы

1.       Шевелева С.А. Деловой английский. Ускоренный курс: учеб. М.: ЮНИТИ, 2008. 438 с.

2.       Махова В.В. Формирование иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации. СПб.: СПбГПУ, 2009. 198 c.

3.       Богацкий И.С. Бизнес-курс. Английский язык. Киев: OOO ИП Логос-М, 2007. 352 c.

G.А. Pavlova, N.Р. Kalugina, Lecturers

e-mail: kgkptuip@mail.ru

Kursk State Polytechnic College

SOME THINGS FROM MODERN METHODS
AND MEANS OF PROFESSIONAL DIRECTED EDUCATION OF FOREIGN LANGUAGES

This article is dedicated to vital questions of optimization training of foreign languages at college according programs of new (last) generation.

Key words: to pay great attention, using of innovative  technologies, activisation of  thinking activity, teamwork and cooperation, decision of a lot of communicative problems, project activity, skills and experience, to seek necessary information in Internet, make up different role and business plays, non-traditional forms and professional direction of training of foreign languages

УДК 801

В.В. Подлевских, аспирант

e-mail: podlevskikh.87@mail.ru

Курский государственный университет

ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОМОНИМОВ
В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Настоящая статья посвящена истории изучения омонимов в русском языке. Также затрагивается вопрос о причинах появления омонимии.

Ключевые слова: омонимия, омоним, языковой знак, язык. 

Необходимость называния мира многообразных предметов, чувств, свойств, материальных объектов, фактов, явлений, событий продиктована нуждами языкового коллектива. Лексическая номи-нация используется для именования внешнего и внутреннего опыта человека. Развитие науки, техники, богатство окружающего мира не позволяет говорить о конечности данного опыта. Однако создание для каждого объекта, явления или свойства отдельного обозначения привело бы к возникновению громоздкой языковой системы, фактически непригодной к употреблению. В языке действует принцип «наименьшего усилия» [8].

Явление омонимии издавна привлекало внимание лингвистов, философов, психологов. Впервые Аристотель обозначил омонимы как «предмет, у которых только имя общее, а соответствующая этому имени речь о сущности разная, тем самым он постарался привлечь внимание к одинаковому наименованию неодинаковых вещей» [11. С. 74]. Демокрит настойчиво доказывал, что имена от установления, а не от природы; он обосновывал это четырьмя умозаключениями, в том числе и равноименностью. «...различаю-щиеся между собой вещи называются одним именем; стало быть имя не то природы» [1. С. 32-35].

В отечественном языкознании процесс разработки теории омонимии имеет давние традиции и связан с именами таких учёных, как Н.И. Греч, Я.К. Грот, Л.А. Булаховский, С.О. Карцев-ский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, А.Н. Смирницкий, О.С. Ахма-нова, И.М. Шанский, Н.П. Колесников, Ю.С. Маслов, М.И. Фоми-на, И.С. Тышлер, А.Я. Шайкевич и др.

Первой работой на русском языке, посвященной проблемам омонимии, была статья Л.А. Булаховского. Большинство проблем, выдвинутых в этой статье, прочно вошли в научный обиход. Фундаментальным трудом в области исследования омонимии является статья академика В.В. Виноградова «О грамматической омонимии в современном русском языке», в которой он подчёркивает важность вопроса омонимии для грамматики, лексикологии и семантики. В 1920-е годы проблемами омонимии занимается и В.В. Виноградов. Говоря о важности вопроса омонимии для учения о слове, он отмечает его большое значение для грамматики, лексикологии и семантики. Исходя из этого он указывает на крайнюю непоследовательность в описании семантической системы слова: в толковых словарях вместо системы значений одного слова предлагают произвольный набор омонимов [4. С. 13]. Не менее важна, на наш взгляд, мысль В.В. Виноградова о необходимости изучения омонимии в области грамматики.

В.В. Виноградов анализирует явление омонимии в славянских языках, подчёркивая её роль в системе языка и его развитии: она определяет противоречия, взаимодействие, соотношение в сфере словоизменения, в области парадигматики, без тщательного изучения явления омонимии не может быть представлен во всём многообразии и аппарат словообразования, омонимические совпадения и противопоставления важны для синтаксиса [5. С. 53]. Омонимия, с его точки зрения, – явление живое, развивающееся, подчинённое строгим законам словопроизводства и семантического разъединения структурных типов. Несмотря на то, что омонимия является предметом напряжённого внимания и объектом исследования в самых разных направлениях современной лингвистики, актуальным остались слова В.В. Виноградова в той части, где он говорит о слабых местах в теоретической разработке проблемы. Одновременно он считает, что «углубленные исследования явлений омонимии как в общетеоретическом плане, так и применительно к конкретной структуре и истории отдельных языков невозможны без уточнения самого понятия “омонима”. Даже по отношению к системе того или иного языка в её данном состоянии термин “омоним” часто не имеет устойчивого содержания» [5. С. 114-115].

Причины, лежащие у истоков возникновения омонимии, связаны в первую очередь с историческим развитием языковой системы, с теми фонетическими, фонологическими, морфологи-ческими, семантическими изменениями, которые претерпевает язык в процессе своей истории, а так как подобные изменения всегда происходят в лексической системе, то возникновение омонимии является неизбежным. Благодаря неизбежности этих языковых изменений, с одной стороны, и случайному характеру многих их результатов – с другой, появление омонимов в языке оказывается (с точки зрения социально-коммуникативной) всегда закономерным: слова, пусть и совпадающие в плане выражения, могут быть необходимыми для общения, для коммуникации.

Исследуя проблему подачи омонимов в словарях, Ю.С. Ма-слов отмечает, что «именно в широком распространении омонимии и состоит одно из важнейших отличий всякого естественного языка, складывающегося стихийно на протяжении веков и тысячелетий от искусственных “семантических систем”, созданных по произволу человека» [9. С. 202]. Семантическое развитие языковых единиц идёт через отрицание, казалось бы, естествен-ного положения, при котором «каждой единице языкового смысла» соответствовала бы отдельная, строго закреплённая за ней «единица внешней оболочки» [2. С. 105]. Отрицание это идёт через развитие значений языковых единиц, сохраняющих неизменным свой звуковой облик. Нарушением этого закона, «закона знака», является многозначность и омонимия. В этом обнаруживается та функциональная особенность языка, о которой горячо говорят языковеды, начиная с Вильгельма фон Гумбольдта: способность языка ограниченными средствами передавать безграничность человеческого опыта. Распространённость омонимии в лексиколо-гии, морфологии, фразеологии, синтаксисе говорит о том, как справедливо отмечает О.С. Ахманова, что «... язык представляет собой особую и специфическую систему, со своими собственными закономерностями, не подводимыми под закономерности других семиологических систем. Это не “конвенциональная”, не “изо-бретённая” система знаков, подобная коду, а система истории-чески возникшая, живущая и развивающаяся по своим собствен-ным правилам и законам» [2. С. 294].

Признание универсальности омонимии, таким образом, позволило утверждать, что омонимия не может рассматриваться, как это имело место ранее в некоторых работах, как «дефект» или «болезнь» языка, а представляет, по мнению Л.B. Малаховского, «одно из его фундаментальных свойств, которое должно прини-маться во всех теоретических концепциях языкознания, а также при решении различных прикладных задач» [7. С. 15]. Однако следует подчеркнуть, что, несмотря на признание омонимии фундаментальным свойством языка, мнения учёных по поводу полезности-вредности омонимии весьма неоднозначны.

Так, по мнению Р.А. Османовой, невозможно передать всё «многообразие жизни, мысли» несколькими десятками звуков, поэтому омонимия – «естественный процесс в языке» [10. С. 59]. Данное суждение о необходимости омонимов в языке, их «безвредности» является характерным для большинства отечес-твенных лингвистов. Например, Л.B. Булаховский, Р.А. Бу-дагов, Ю.С. Маслов, И.С. Тышлер в своих работах, связанных с проблемами омонимии, утверждают, что «язык практически не испытывает никаких неудобств от существования омонимов»          [3. С. 470], поскольку омонимы разграничиваются для слушателя контекстом и на современном этапе некоторые исследователи считают, что омонимия – это «позитивное явление», способ-ствующее компактности языка, позволяющее экономить единицы плана выражения.

Бесспорно, омонимия способствует экономичности плана выражения и компактности языка, но вряд ли можно согласиться с оценкой данного явления как позитивного: даже в европейских языках, и в частности в русском, омонимия, нарушая «закон знака», может вызывать затруднения в процессе коммуникации. Как в своё время справедливо заметил А.А.  Реформатский, «омонимы во всех случаях – это досадное неразличение того, что должно различаться» [11. С. 89]. Подобное мнение высказывает И.Г. Васильева,          JI.B. Малаховский, Н.П. Колесников: омонимия стирает формаль-ные различия между знаками с различным содержанием, поэтому она снижает эффективность языка как средства коммуникации. Известный русист А.Н. Гвоздев утверждал, что возникновение двусмысленности при омонимичности двух слов – «ошибка, довольно часто встречающаяся в речи» [6. С. 390].

Как видим, развитие омонимии в языках, её влияние на кодовые свойства языкового знака часто оцениваются с позиции вредности-полезности данного явления для процесса коммуника-ции.

Интерес к изучению омонимии, её происхождению и развитию в отдельных языках, в семьях и группах родственных языков то разгорался, то затухал, но никогда не исчезал полностью. Это объясняется тем, что явление омонимии многоаспектно и требует всестороннего языкового анализа.

 

Список литературы

 

1.      Античные теории языка и стиля: сб. / под ред. О.М. Фрейденберг. М.; Л.: ОГИЗ: Соцэкгиз, 1936. 344 с.

2.      Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М., 1957.

3.      Будагов Р.А. Введение в науку о языке: учеб. пособ. для студ. филол. фак. М.: Просвящение, 1958. 434 с.

4.      Виноградов В.В. Об омонимии и смежных явлениях // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975.    С. 295-297.

5.      Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): учеб. пособие для вузов / отв. ред. Г.А. Золотова. 3-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1986. 640 с.

6.      Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1952. 336 с.

7.      Малаховский Л.В. Теория лексической и грамматической омонимии. Л.: Наука, 1990. 223с.

8.      Мартине А. Основы общей лингвистики // Новое в лингвистике. М., 1963. Т. 3.

9.      Маслов Ю.С. Введение в языкознание: учеб. пособ. для студ. филол. спец. ун-тов. М.: Высш. шк., 1975. 327 с.

10.       Османова Р.А. О явлении омонимии в лезгинском литературном языке. Ученые записки. Баку, 1962. С. 54-64.

11.       Реформатский А.А. Введение в языковедение: учеб. для вузов / под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 2001. 536 с.

V.V. Podlevskikh, Postgraduate Student

e-mail: podlevskikh.87@mail.ru

Kursk State University

HISTORY OF HOMONYM STUDYING
IN THE RUSSIAN LANGUAGE

The present study deals with history of homonym studying in the Russian language. The paper also surveys the causes of such phenomenon as homonymy.

Key words: homonymy, homonym, linguistic sign, language.

УДК 81’25

Р.В. Попадинец, канд. филол. наук, доцент

А.В. Сороколетова, канд. филол. наук, доцент

e-mail: ovva093@gmail.com

Юго-Западный государственный университет, Курск

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА
ЮРИДИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

Рассказывается об особенностях перевода текстов юридического характера, дается понятие юридического перевода, раскрывается значимость переводческой деятельности и её информативной  функции в современном мире

Ключевые слова: письменный перевод, устный перевод, юридический перевод, язык юридического перевода, переводимость, исходный язык, переводящий язык.

На протяжении жизни человек сталкивается с различными ситуациями, требующими обращения к профессиональному юристу. Зачастую документацию приходится воспроизводить на иностранном языке, например, для получения рабочей вакансии за границей, поступления в зарубежный вуз, успешного проведения деловых операций, приобретения права проживания в том или ином государстве. В этом случае не обойтись без услуг профессионального переводчика.

Перевод документации физических и юридических лиц можно охарактеризовать как «перевод текстов, относящихся к области права и используемых для обмена юридической информацией между людьми, говорящими на разных языках» [1]. Поскольку право является предметной областью, связанной с социально-политичес-кими и культурными особенностями страны, юридический перевод представляет собой непростую задачу, считается одним из самых сложных видов перевыражения текста в среде переводчиков, т.к. для адекватной передачи юридической информации язык юридического перевода должен быть особо точным, ясным и достоверным.

Тексты юридического характера обладают высокой степенью переводимости, имеют клишированную форму, и информация, содержащаяся в них, должна оформляться раз и навсегда установленным образом, согласно строгим конвенциям [2]. Однако было бы ошибочно полагать, что для успешного перевода достаточно в совершенстве освоить терминологию и правила оформления подобного вида текстов. В действительности оказывается, что этого мало. На примере юридического перевода можно совершенно точно утверждать, что необходимо ещё и досконально разбираться в культурных особенностях носителей исходного языка, в специфических конструкциях, присущих только им.

Определение понятия «перевод» довольно спорно и отчасти проблематично, так как перевод достаточно многогранен и обладает специфическими аспектами, которые необходимо зафиксировать в его определении. Ученые-лингвисты дают различные трактовки понятия «перевод». Например, А.В. Федоров, знаменитый филолог, лингвист, автор множества научных трудов, под переводом понимает, «во-первых, процесс, совершающийся в форме психического акта и состоящий в том, что речевое произведение (текст или устное высказывание), возникшее на одном – исходном – языке (ИЯ), пересоздается на другом – переводящем – языке (ПЯ); во-вторых, результат этого процесса, т.е. новое речевое произведение на ПЯ» [3].

По мнению И.С. Алексеевой, преподавателя перевода, переводчика-практика, перевод есть не что иное, как перевыражение или перекодирование текста, порожденного на одном языке, в текст на другом языке, если рассматривать язык как некую систему кодов [2]. 

Бытует мнение, что для перевода достаточно иметь филологическое образование и малейшее знание языка, но это вовсе не так, ведь труд переводчика – процесс тяжелый, творческий. Знания переводчика накапливаются годами, словарный запас пополняется каждодневно, а уж на приобретение переводческих навыков будущий переводчик тратит огромное количество времени.

Понятие «перевод» охватывает обширный круг деятельности. Он может выступать как в письменной – перевод стихов, художественной литературы, деловых бумаг, статей и выступлений деятелей политики, науки и культуры, газетной публицистики, религиозных текстов, так и в устной форме, например перевод речи оратора во время пресс-конференции, переговоров, делового совещания с целью преодоления языкового барьера в случае, когда коммуниканты говорят на разных языках. Перевод способствует обмену информацией [2], а, как известно, тот, кто обладает информацией, «правит» миром. На современном этапе развития цивилизации человек стремится к быстрому обогащению информацией, на что и направлен процесс перевода. Таким образом, мы можем сделать вывод, что информативная функция перевода является одной из самых важных.

Список литературы

1.       URL: http://www. wikipedia.org/wiki/. 

2.       Алексеева И.С. Введение в переводоведение. М.: Academia, 2006. 352 с.

3.       Федоров А.В. Основы общей теории перевода. М.: Филология три, 2002. 416 с.

R.V. Popadinets, A.V. Sorokoletova, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: ovva093@gmail.com

Southwest State University, Kursk

SOME PROBLEMS
OF LEGAL TEXTS TRANSLATION

The report discusses the problems of legal texts translation and interpretation. It also reveals the importance of translation and/or interpretation activity and its informative function in a modern world

Key words: translation, interpretation, translation of legal texts, language of the legal profession, translatability, source language, target language.

УДК 378

O.V. Razdorskaya, Cand. of Sci., Senior Lecturer

e-mail: razdorski@yandex.ru

S.A. Olkhovskaya, Student

Kursk state medical university

DENTAL ETHICS AND ITS DEVELOPMENT
IN THE PROCESS OF STUDING ENGLISH
BY THE DENTAL STUDENTS

The article deals with the viewing of the ethic aspects of a dentist’s professional activity in the process of studying English. The author speaks about the skills of the professional communication and the means of their development. Role plays, problem situations and the other active methods are used to form not only communicative skills, but also the basis of professional dental ethics.

Key words: ethic aspects of a dentist’s work, professional communication, communicative skills, active methods of teaching English for dental students.

Professional activity of doctors of all specialties, including dentists, is connected not only with their general professional skills and knowing the methods of prophylactics and diagnostics, treatment and rehabilitation, but also with knowing the rules of behavior and professional ethics. A patient should constantly feel a doctor’s optimism, especially in the critical moments. It helps the patient to hope for the positive result of the treatment and overcome the difficulties in the process of recovery.

Modern dentist’s life is characterized by an intensive tempo. Very often a dentist lacks time to think over the events of the working day. In our opinion, a dentist should develop this habit and think about everything he saw, heard and learnt; to analyze all his actions and deeds paying special attention to his mistakes and possible ways to correct them.

We must remember that patients also display stereotype tendencies towards dentists. If the perceptions are negative (as they often are), the real challenge is to break the stereotype mould – but that is not easily done. A typical remark made by a patient and one that many dentists have heard on numerous occasions is: ‘I hope I do not have to see you again too soon. I do not know why I say that. You have never hurt me, but you know what I mean.’ The patient is recalling information that is consistent with their pre-existing stereotype rather than information that is not consistent – as evidenced by the comment ‘I do not know why I say that. You have never hurt me.’ It can take time to change the image of the stereotype that is ‘the dentist’ and one way to go about it is to borrow some ideas from the image-makers and the brand creators.

In N.L. Corah and colleagues’ report on ‘behavior that reduces patient anxiety and increases satisfaction’, patients frequently recommend dentists who:

·     Give initial explanations of what is going to happen during a dental procedure.

·     Give an in-process explanation to let the patient know what is happening as it is going on.

·     Instruct the patient to be calm.

·     Warn the patient about pain when it is likely to occur.

·     Verbally support the patient.

·     Try to give the patient ways of looking at the procedure in a less-threatening fashion.

·     Provide distraction of attention and try to communicate in ways that builds trust [1].

Professional dental ethics presupposes the proper communication of a dentist and a patient. Studying English contributes to the development of the skills of professional communication. That’s why at the classes of English the students take part in situational tasks imitating communication of a dentist and a patient, a dentist and his colleagues. Taking part in a role play ‘A Problem Patient’ a students playing a role of a dentist communicates with a patient who is not sure of a dentist’s competence and his methods of treatment. A patient speaks with a dentist rudely, thus the task of a student playing a role of a dentist is to avoid the conflict and the atmosphere which causes stress. Talking to a problem patient a dentist must adduce arguments of his actions and behavior and to state his ideas clearly. Role play ‘A Problem Patient’ is based on modeling and performing different situations which take place in dental practice in search of the appropriate ways to solve problems of communication in an ethic way.

Taking part in this role play allows the students to see their future professional activity with a patient’s eyes, to understand a patient’s problems better, to think over the methods of communication with ‘problem’ patients. The role play is aimed to the formation of the skills of empathy, and these skills are important for the future professional activity.

 Usage of the active methods allows the future dentists not only to master language skills, but also to get an idea of ethic aspects of the professional activity. A certain linguistic, cultural and professional status necessary for a person’s self-realization in conditions of professional education and activity is formed.

____________________

1.       The dentist – patient relationship: perceived dentist behaviors that reduce patient anxiety and increase satisfaction / N.L. Corah, R.M. O’Shea, G.D. Bissel, T.J. Thines. Mendola P. J Am Dent Assoc, 1988. Р. 73 – 76.

О.В. Раздорская, канд. пед. наук, ст. преподаватель

e-mail: razdorski@yandex.ru

С.А. Ольховская, студент

Курский государственный медицинский университет

ЭТИКА СТОМАТОЛОГА И ЕЁ РАЗВИТИЕ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТАННОГО ЯЗЫКА
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Статья рассматривает этические аспекты профессиональной деятельности стоматолога и их формирование в процессе изучения английского языка. Акцент делается на развитии навыков профессиональной коммуникации будущего специалиста. Ролевые игры, проблемные ситуации и другие активные методы используются для формирования не только коммуникативных навыков, но и основы профессиональной этики стоматолога.

Ключевые слова: этические аспекты работы стоматолога, профессиональная коммуникация, коммуникативные навыки, активные методы преподавания английского языка студентам-стоматологам.

УДК 81.11

Н.В. Рейнгардт, канд. филос. наук, доцент

А. Борзых, студент

Юго-Западный государственный университет, Курск

СЛОЖНОСТЬ ПЕРЕВОДА СТРОИТЕЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ С НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
НА РУССКИЙ И С РУССКОГО НА НЕМЕЦКИЙ

Статья посвящена некоторым трудностям перевода специализированных текстов.

Ключевые слова: перевод, значение, эквивалент, новые слова, словарь.

В рамках развития технологий конструкционных материалов, элементов здания и строительного инвентаря в Германии в немецком языке образуются новые понятия, появляются заимствования. Вследствие этого возникает потребность перевода новых слов на русский язык. Со временем в русском языке возникают различные производные от заимствованных слов. В качестве примера рассмотрим несколько случаев:

1. Шпатель – der Spatel. Лексическое значение слова «шпатель» и в русском, и в немецком языках – лопаточка для грунтовки, перемешивания красок, очистки палитры. От этого слова в русском языке образовалось слово «шпаклёвка» (лексическое значение – смесь для выравнивания стен). Сложность перевода заключается в том, что ни в немецко-русском, ни в русско-немецком словарях этого слова нет. Данное понятие можно перевести только описательной конструкцией: смесь для выравнивания стен – die Mischung für die Angleichung der Wände.

В немецком языке есть слово, образованное от Spatel der Spatelkitt, которое переводится как «замазка». Данное значение можно использовать для перевода, но не во всех случаях. Для строительных текстов необходим другой перевод. Задача переводчика усложняется ещё и тем, что существуют разные виды шпаклёвки. Они отличаются по составу смеси (гипсовые, клеевые, масляные, полимерные и лаковые) и применению к поверхностям (пластик, металл, дерево). Поэтому требуется более точный перевод.

2. Клинкер – der Klinker. Лексическое значение в словаре строительных терминов клинкер – это продукт равномерного обжига измельчённой сырьевой смеси (известняка и глины). Используется при производстве цемента как основы. Это слово было заимствовано из немецкого языка с этим же значением, поскольку эквивалента в русском языке не существует. Это понятие в русском языке употребляется в разных сочетаниях, например клинкер мостовой – кирпич. Основа состава одинакова, но добавки, а также цели применения различны (клинкерные плитки, клинкерная брусчатка, клинкер для цемента). Также клинкеры отличаются по способу и степени обжига.

В немецких словарях существует несколько вариантов перевода понятия «клинкер» (как для специальных, так и прикладных наук): der Plasterstein – мостовой камень; der Plasterklinker – клинкер мостовой; Hartbrandstein – камень сильного обжига (применяется в прикладных науках). Определенного перевода не существует, поэтому требуется развёрнутый перевод с уточнениями и дополнениями  в зависимости от контекста. 

В русском языке в строительной лексике появилось с недавних пор такое понятие, как «жидкие гвозди». Это клей с особыми свойствами. Жидкие гвозди обладают высокой прочностью, они влагостойкие, термостойкие, обладают быстрым схватыванием даже при высокой влажности воздуха.

Жидкие гвозди бывают двух видов – на органическом растворителе и на воде. Основой клея жидких гвоздей на воде является акрилитный латекс, а гвоздей на растворителе – синтетический каучук. Их различают по применению к различным поверхностям. «Жидкие гвозди» получили своё необычное название потому, что клей наносят в местах, которые обычно скрепляют гвоздями. В немецком языке такого понятия нет. Есть только разделение клея на виды. Если переводить дословно, то получится ничего не значащее для носителей немецкого языка понятие die flüssigen Nägel. Поэтому перед переводчиком стоит сложная задача: передать это понятие на немецком языке так, чтобы партнёру по коммуникации было понятно, о каких видах клея идёт речь.

Список литературы

1. URL: htt://tophop.ru/stati/zhidkie-gvozdi-vidyi-i-primenenie.html/.

2. URL: htt://www.duden.de/.

3. URL: htt://dictionary.stroit.ru/.

4. URL: htt://www.translate.ru/.

N.V. Reingardt, Cand. of Sci., Associate Prof.

A. Borzikh, Student

Sowthwest State University, Kursk

DIFFICULTIES BY TRANSLATION
OF STRUCTURAL LEXIXIX FROM GERMAN
INTO RUSSIAN AND FROM RUSSIAN INTO GERMAN

This article is about some difficulties by translation of specific texts.

Key words: translation, meaning, equivalent, new words, dictionary.

УДК 800

RocioYepezRomo, Magister en Intelegencia y Education

e-mail: royero11@hotmail.com

Seminario Nazareno Sudamericano, Quito (Ecuador)

LO LINGÜISTICO Y LO POLITICO
NO VISUALIZAN AL HOMBRE NI A LA MUJER,
 SINO AL PENSAMIENTO…

¿El idioma español es sexista? No. Hay lenguas como el español que tiene géneros específicos: masculino, femenino y neutro para coordinar frases y oraciones tanto con el sustantivo como con el adjetivo singular o plural; por tal razón no se podría decir que el español sea un idioma sexista. Lo que hay es una intención de comunicación que podría darse a conocer como sexista, dependiendo claro de la educación, del círculo en el cual se desarrolló y en muchas ocasiones la influencia familiar del hablante.

Si se quiere enfatizar situaciones sexistas las hay de muchas formas y manifestaciones, sin embargo no se estaría refiriendo al idioma como tal sino a la intención del hablante que responde a un cierto contexto social, cultural, educativo y político, para visibilizar a la mujer a través de la lengua; es decir, en las guías de lenguaje no sexista hay conciencia social y política y no una base lingüística.

La Academia norma, reglamenta un idioma y toda lengua necesita límites, un estándar. Cada comunidad lingüística especifica geográfica o política, tiene sus propias formas comunicativas que a veces son aceptadas. En el sistema lingüístico ecuatoriano se utilizan frases como el “dame haciendo” por “hazlo” o “hágalo”,  sirve para comunicarse en una comunidad específica, pero no puede ir más allá.

Muchas veces se mira contradicciones con las normas gramaticales, no obstante cada comunidad lingüística específica, geográfica o política, tiene sus propias formas comunicativas, que a veces son aceptadas. Por ejemplo: en Ecuador  se aceptan y se utilizan frases diarias de comunicación en muchos sectores como: “Me pidió que lo haga…” por “me pidió que lo hiciera” o “Nos sugirió que vengamos…” por “me pidió que lo hiciéramos” esta falta de correlación de tiempos es completamente incorrecta, aceptada en la comunicación, aun  en  medios de comunicación masiva, sin distinción de género ni de estratos sociales o culturales.

La costumbre de hablar erróneamente se queda o se lo hace por necesidad, por tradición; se toma la forma más frecuente de la gente y finalmente se la toma como aceptada en la comunicación más no en lo lingüístico. Es difícil cuando queremos forzar la lengua hay situaciones que no ayudan sino que crean antipatía. Hay normas pragmáticas que visibilizan no al hombre o a la mujer sino al pensamiento.

УДК 811.111’37

О.В. Руда, канд. филол. наук, доцент

e-mail: olharu@yahoo.ca

Львовский национальный университета им. И. Франко (Украина)

ТЕНДЕНЦИИ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
СОВРЕМЕННОГО ТЕРМИНООБРАЗОВАНИЯ

Проведен комплексный анализ терминообразования в английском языке. Обзор проблемы дается в исторической перспективе, выделяются различия между терминологией и номенклатурой.

Ключевые слова: деривация, заимствование, лексема, номенклатура, терминология.

Терминология стала отдельным объектом лингвистического анализа сравнительно недавно в связи с научным и техническим прогрессом [1. С. 177]. Научно-техническая терминология – это широкий слой лексики, который интенсивно развивается и активно взаимодействует с другими слоями лексики, прежде всего общеупотребительной. Поэтому изучение закономерностей образования терминологической лексики, ее структуры и семантики стало одной из важнейших задач современной лингвистики. К сказанному добавим, что значительные количественные и качественные изменения, произошедшие в науке и технике, способствовали увеличению количества терминосистем, взаимообогащению их лексического состава как на уровне одного языка, так и на межъязыковом уровне [2. С. 5].

В терминологии любой отрасли наряду с терминами функционируют и номенклатурные единицы. Разграничение терминов и номенов основывается на природе их значений: для терминов – это определенное понятие, для номенов – это предметный образ. Коммуникацию специалистов определенных отраслей обеспечивают и профессионализмы. Дифференциальными признаками профессионализмов выступают наличие эмоционально-экспрессивной окраски и ограниченная сфера использования (обычно это устная речь). Профессиональная лексика указывает на место понятия в научной системе, выявляет внешние, наиболее характерные признаки предмета номинации, функционирует как эквивалент терминов исследуемой подсистемы [3].

Приоритетными для термина считают следующие свойства: соотнесение с соответствующим понятием в лексической системе определенной области науки или техники, системность, стилистическая нейтральность, наличие точной дефиниции, краткость, специальная сфера функционирования, независимость от контекста, моносемия, возможность существования в виде слова или словосочетания, мотивированность. Однако, как отмечает О. Литвинко, совокупность перечисленных признаков существует лишь в идеале для небольшого количества терминов. На самом деле тот или иной признак либо отсутствует, либо имеет неполное выражение.

Термины полифункциональны: они выполняют номинативную, дефинитивную, аккумулятивную и коммуникативную функции. Приоритетной является номинативно-дефинитивная функция. Номинативная функция является доминирующей, поскольку термины призваны называть свойства, понятия и категории. Дефинитивная функция приобретает особое значение для определения и уточнения понятия, максимально конкретизируя его и устраняя возможность двойного понимания его сути [3].

Есть определенные тенденции и закономерности, определяющие создание и закрепление в профессиональном языке новых слов в терминологическом значении. Для того чтобы их понять и сформулировать, часто весьма полезным оказывается диахронический ракурс. Именно он позволяет ответить на вопрос: являются ли автохтонными терминологические единицы или заимствованными, образующими или производными по составу. В плане диахронии весьма продуктивно типологическое сопоставление терминологий различных наук, которое способствует установлению языковой основы терминов. При таком анализе, например, выявляется, что строительная терминология имеет преимущественно греко-латинскую или романскую основу; терминология игр и спорта – латинскую; терминология навигации основана на голландизмах,    и т.д. [4. С. 11].

Термины часто «автохтоны» по происхождению, но более обычным, по мнению многих исследователей, является все же образование терминов путем заимствования из других языков. На разных этапах становления общества термины заимствуются из разных языков, что обусловлено различными историческими условиями. Особый тип заимствований – употребление слов и словообразовательных моделей латинского и греческого языков, например: isotone, n (физ.), isobar, n (физ. географ., метеорол., физ.), isochromatic, adj (оптика, фотограф.), Monothelite, n (христ. теол.), monocyclic, adj (бот., зоол., хим.), monogenous, adj (бот., биол., геол.), monogenetic, adj (геол., биол., зоол.), monolayer, n (хим., биол., мед.), monomerous, adj (энтомол., бот.), mon-omorphism, n (биол., мат.), monogenic, adj (геол., биол., мед.). Такие термины образовывались на разных этапах развития языка и в разных терминосферах.

В некоторых терминосистемах не всегда отдают предпочтение одному языку. Именно сейчас новые термины нередко образуются по смешанному типу: один корень – греческого происхождения, другой – латинского. При этом, отметим, совершенно новых терминов, как правило, не придумывают [2. С. 10]. Как известно, в европейской истории роль латинского языка как языка науки «примерили на себя» другие европейские языки – сначала французский, а позже английский язык. Именно они стали источником пополнения интернациональной терминологической лексики, наряду с латинским и греческим языками: значительное количество международных терминов в последнее время вошло в интернациональный лексический фонд из этих и других современных европейских языков.

Особо подчеркнем, что ХХ век продемонстрировал явную экспансию английского языка в области пополнения терминов. Английский язык приобрел широкую популярность и значительно потеснил французский язык со сцены международного общения. Объясняется этот факт во многом простотой английской грамматики, а также тем, что сама она, английская грамматика, впитала в себя достаточно много французской, латинской и греческой лексики [2. С. 116]. Ср. например: homopolymer, n – ‘гомополимер’; homozygote, n (биол.) – ‘гомозигота’; homographic, adj – ‘гомографический’; homocline, n (геол.) – ‘моноклиналь, гомоклиналь’; homopolar, adj – ‘униполярный’; homogenization, n (кулинар.) – ‘гомогенизация’; homomorph, n (биол., матем.) – ‘гомоморф’.

На протяжении всей истории развития английского языка основным способом создания терминов было семантическое переосмысление общепринятого слова, что является типичным видом деривации в терминообразования [5. С. 215]. Еще одним способом терминообразования является заимствование единиц из других терминосистем. При этом термин приобретает новое значение (например, «конверсия» (conversion) – в языкознании и военной терминологии, «автохтонный» (autochthonous) – в геологии, медицине, лингвистике) [2. С. 9]. Необходимость освоения новых интернациональных элементов, по мнению И.К. Билодида и Т. Кияка, возникает тогда, когда межъязыковые тенденции к проявлению совпадают с собственными внутренними потребностями и возможностями отдельно взятого языка. Пополнение терминологической лексики облегчает двуязычное общение и экономит усилия в процессе усвоения любого языка [2. С. 120], например: autoradiograph, n (фотогр.), autograft, n (хирург.), autotransformer, n (электр.), autotransfusion, n, autoimmunity, n (мед.), autozooid, n, autotomy, n (зоол.), autocatalysis, n, autoxidation, n (хим.), autochthon, n (геол.), co-carcinogen, coenzyme, cofactor (биол., биохим.). Так, музыкальная и коммерческая терминология ведущих европейских языков имеет в основном итальянские корни, театральная – французские, спортивная – английские и латинские. Общетехническая, ремесленная и военная терминология многих славянских языков имеет многочисленные заимствования из немецкого языка и т.д. [2. С. 9].

Безусловно, указанные факты находят подтверждение и в истории развития национальных терминосистем многих народов мира, в том числе славянских. Прежде всего, это касается таких отраслей науки, как экономика и информатика, физика и химия и др. Например: decouple, v, de-excite, v; depolarize, v (физика); decarburize, v; dezincification, n (металург.), decohere, v (электр.); dedifferentiate, v (биол.); deforce, v (юрид.); demythologize, v (теол.); derealize, v (философ). Английская терминология этих отраслей послужила основой для формирования соответствующих терминологий в других языках.

Однако английская профессиональная и общенаучная терминология, отмечают Е.Ф. Скороходько, А.С. Дьяков, Т.Г. Кияк, не лишена целого ряда недостатков. Особенно это касается американской технической литературы, в которой широко употребляются жаргонизмы и псевдотермины очень ограниченной сферы применения. Хотя бывают случаи, когда они становятся настоящими терминами, приобретая широкое распространение [2. С. 117].

А.С. Дьяков, Т.Г. Кияк и С.Б. Куделько отмечают и другой недостаток английских терминоэлементов. Англицизмы вполне обычные по своей внешней структуре и фонетическим оформлением для английского языка, но непривычные для носителей других языков. Причиной тому служит искажение слов греко-латинского происхождения через сложные фонетические изменения в английском языке. Это приводит к тому, что лексемы латинского и греческого происхождения, пополняющие словарный состав других языков с помощью английского, теряют семантическую связь с однокоренными словами, вошедшими в эти языки непосредственно из классических языков [2. С. 117], например: heterozygote, n, heterogenesis, n, heterochromia, n, (биол.), heterogenesis, n – ‘гетерогенез’; heteropolymer, n – ‘сополимер’; heteroatom, n (хим.) – ‘гетероатом’; heteroauxin, n (хим.) – ‘гетероауксин’; heterotrophic, adj (биол.) – ‘гетеротрофный’; heterolaser, n – ‘гетеролазер’ (мед.); heterarchy, n – ‘гетерархия’.

Такова, на наш взгляд, общая характеристика наиболее явных и определяющих тенденций и закономерностей современного терминообразования. Конечно, их описание требует более детального и развернутого исследования, чему, безусловно, должны способствовать изучение широкого круга лексикографических источников и перевод специальной литературы.

Список литературы

1.       Дудок Р. Проблема значення та смислу терміна в гумані-тарних науках: монографія. Львів: Вид. центр ЛНУ, 2009. 358 с.

2.       Д'яков А.С., Кияк Т.Р., Куделько З.Б. Основи терміно-творення: Семант. та соціолінгвіст. аспекти. К.: Вид. дім «КМ Academia», 2000. 218 c.

3.      Литвинко О.А. Словотвірні та семантичні характеристики англійської термінологічної підсистеми машинобудування: Автореф. дис. … канд. філол.наук / Харківський нац. ун-т ім. В.Н. Каразіна. Х., 2007. 20 с.

4.      Ильин Ю.В. Проблема территориальной вариативности в терминологии (ономасиологическая и лексико-семантическая характеристика спортивной терминологии в английском языке): автореф. дис. ... канд. филол. наук / Моск. гос. пед. ин-т ин. яз. М., 1980. 25 с.

5.      Іващишин О.М. Способи термінологічної деривації в англомовних текстах з проблем екології та сірчаного виробництва // Іноземна філологія. 1999. Вип. 111. С. 213-217.

O. Ruda, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: olharu@yahoo.ca

Ivan Franko National University of Lviv (Ukraine)

TRENDS AND REGULARITIES
OF MODERN TERMINOLOGICAL FORMATION

The article is concerned with a comprehensive study of terminological formation in English. An overview of the problem is given in the historical perspective and it highlights discrepancies in terminology and nomenclature.

Key words: borrowing, derivation, lexeme, nomenclature, terminology.

УДК 801

Я. Соколова, канд. филол. наук, профессор

e-mail: jsokolova@ukf.sk

Университет им. Константина Философа, Нитра (Словакия)

К ПРОЕКЦИИ И АВТОПРОЕКЦИИ ЧЕЛОВЕКА
В ЯЗЫКЕ И ДИСКУРСЕ

В отношениях «человек – язык» можно говорить о проекции и автопроекции человека в языке и дискурсе. Путем интерпретации определяются: а) функциональный потенциал языка в отображении действительности; б) субъективизация языка с целью экстернализации интерпретации мира индивидом; в) дискурсивное поведение в аспекте обеспечения успешной коммуникации, учитывающей прежде всего реципиента; г) задача языковых средств, служащих для выражения эгоангажированной дискурсивной автопроекции говорящего.

Ключевые слова: язык, дискурс, проекция, автопроекция, интерпретация.

Восприятие языка через призму человеческого взгляда является естественной методологической предпосылкой гуманистической лингвистики. Антропологическая теория языка представляет язык и его использование в человеческой перспективе. Это значит, что отправным пунктом создания и реализации языковых и дискурсивных структур является человек. Триада основных констант язык – мир – человек формируется в рамках одного из направлений современного языкознания – лингвистической персонологии. Ее основным объектом является языковая личность – либо как обобщенный, коллективный тип носителя языка, либо как конкретная личность, представляемая реальным говорящим. Теоретико-методологической основой и эпистемологической линией функционально-персонологической концепции языка являются язык и дискурс, понимаемые в контексте рецептивного подхода к функции. Это означает, что в рамках функционально-персоно-логической концепции языка человек признается не только исходным пунктом, но и целью создания языковых и дискурсивных структур. Поэтому за одно из центральных понятий и терминов функционально-персонологической концепции принимается интерпретация. Интерпретация фиксируется на двух уровнях – как феномен гносеологии (когнитивный аспект) и как порождение смысла дискурсивной деятельности (прагматический аспект). Когнитивный аспект интерпретации заключается в том, что она открывает путь к пониманию сложности мироустройства, к нахождению смысла данной ситуации либо вещи и дает возможность раскрыть его не только в гносеологическом, но также в оценочном (аксиологическом) и прагматическом ракурсах. «Феномен интерпретации глубоко врос в человеческий характер, он является основой сознательных действий человека и конститутивно, незаметно, имплицитно присутствует в любом творческом акте человека по отношению к миру» [1. С. 149]. Действительность всегда выступает как уже интерпретированное, т.е. языково оформленное и коммуникативно опосредованное, явление. Процесс познания мира человеком является уникальным онтическим социокультурным видом деятельности, социокультурной интерпретацией. Интерпретация как придание смысла дискурсивной деятельности взаимосоединена с экспланационным аспектом языка. Анализ языка начинается на поверхностном уровне, откуда мы намеренно исключаем определенный языковой материал, чтобы впоследствии можно было интерпретировать находящиеся под поверхностью явления и взаимосвязи, т.е. объяснять и растолковывать их. При интерпретации мы не действуем фронтально, а проникаем в суть явления через отдельные его части путем синтеза последовательностей. Наша задача – не столько определять и классифицировать факты, сколько в первую очередь выстраивать их взаимосвязи. Согласно традиции, установившейся в словацкой лингвистике с конца 1990-х гг. благодаря работам Юрая Долника, эскпланационной основой для нас служит принцип, который понимается как то, что лежит в основе познаваемого явления, на чем в реальности основан познаваемый фрагмент действительности, что обеспечивает структуру данного фрагмента и управляет его функционированием и развитием [2]. Одним из центральных принципов функционирования языка является принцип дискурсивности, исходящий из когнитивной способности говорящего и его способности к формулированию и влияющий на его языковое поведение, т. е. дискурсивную деятельность.

Предметом функционально-персонологической концепции языка является язык (lingua) как комплементарное взаимопереплетение виртуального и реализуемого языка по отношению к человеку, точнее, отдельно к человеку вообще и к человеку как индивидууму и личности. Как для виртуального, так и для реализуемого языка характерны определенность и неопределенность, равновесие и неравновесие, стабильность и нестабильность, предиктивность и непредиктивность, которые обеспечивают функциональность и динамику языка и непосредственно связаны с человеческой деятельностью [3]. Если говорить о человеке по отношению к языку, можно выделять его проекцию, автопроекцию, интеракционную проекцию и интеракционную автопроекцию.

Проекция и автопроекция человека в языке связаны с познанием. Познание, по сути своей, является антропоцентрическим: человек всегда познавал окружающий мир исходя из себя и неизбежно вырабатывал антропоцентрическое отношение к нему. Как пишет В. Крупа, «в процессе поступательного познания человек является мерилом всего сущего» [4. С. 63]. Данный аспект затрагивает проблему ориентации человека в мире, его оценки энтитета и перспективы, в которой он действует. Таким образом, здесь присутствуют следующие виды интерпретации: гносеологическая (порождение смысла того, что человек познает); аксиологическая (порождение ценности того, что человек познает) и прагматическая (порождение смысла определенного вида деятельности). Интерпретация поэтому может сосредоточиться, например, на проблематике антропоцентрического семиозиса. С помощью интерпретации определяется основная функциональная нагрузка языка, состоящая в его нацеленности на изображение действительности.

Познание одновременно является и эгоцентричным. Это не только познание самого себя, проникновение в собственный внутренний мир, создание представления о себе, но и познание и оценка своего ближайшего окружения. Это отражение того факта, что каждый человек как субъект постоянно сравнивается со своим окружением и должен его тем или иным образом воспринимать. Эгоцентричный мир воспринимается и оценивается посредством эго, т.е. именно эго создает рамки интерпретации действительности и поступков человека. В языке это проявляется как результат творческого мышления индивида (творчество, помимо всего прочего, является индивидуальным актом) и творческого подхода к языку. Личность является креативной и когерентной до той степени, до которой данным параметрам соответствует ее дискурсивный потенциал в качестве субъекта/участника творческого процесса. При этом различается такое творчество, которое всего лишь использует язык для своего выражения, и такое, которое направлено на язык – модифицирует и преобразует его. Интерпретация направлена на объяснение того, каким образом индивидуум субъективизирует язык с целью экстернализации собственной интерпретации мира.

Интеракционные проекция и автопроекция человека в языке касаются интерперсональных (межличностных) отношений, т.е. отношения одного человека к другому. В связи с этим встают два главных вопроса:

1) как создается дискурс с учетом успешности и корректности социальной интеракции (социального взаимодействия);

2) как создается дискурс с учетом собственной презентации в коммуникации и ее оценки, т.е. автопроекции.

Интеракционная корректность связана с коммуникативной компетенцией, со способностью приспосабливать средства языкового выражения к конкретной коммуникативной ситуации, особенно к ее социальному значению. Вопреки тому, что участники коммуникации имеют свои собственные коммуникативные интересы, в коммуникации с положительной социативностью отстаивание собственного мнения должно уравновешиваться учетом общественного положения и социального статуса реципиента.

В данной связи в специальной литературе упоминается, прежде всего, система правил успешной вербальной коммуникации на интерперсональном (межличностном) уровне, которую разработал Дж. Н. Лич. Интерпретация дискурса сосредоточена на установлении взаимосвязи между способом использования языка (дискурсивной деятельности) и способами обеспечения успешной коммуникации с преимущественной ориентацией на реципиента. Дискурс является, прежде всего, полем для актуализации и взаимосравнения автопроекций. Он отражает эгоангажированную (эгоориенти-рованную) дискурсивную деятельность, т.е., с одной стороны, самопрезентацию в дискурсе, а с другой – защиту или экспансию эго. Интеракционная автопроекция также подчиняется определенным принципам и правилам. Взаимосравнение автопроекций, например, тесно связано с принципом аккомодационно-ассимиляционной пропорциональности: успешная интеракция представлена оптимальным соотношением аккомодации и ассимиляции, т. е. аккомодационно-ассимиляционным равновесием. Можно представить автопроекцию в виде абстрактной модели, на которую переносится, с одной стороны, потребность или желание человека достичь того, чтобы другой коммуникант был согласен с его поведением, а с другой – потребность или желание человека, чтобы никто не препятствовал его поступкам или не принуждал его вести себя определенным образом. Аккомодационно-ассимиляционное равновесие является составной частью динамического равновесия между тенденцией самовыражения и тенденцией к интеграции. «Обе данные тенденции – самовыражение и интеграция – являются двумя принципиальными аспектами всех живых систем» [3. С. 22].

Автопроекция, самовыражение человека – всё это проявляется с помощью типичных средств, через которые человек как индивидуум раскрывает свою идентичность и свое восприятие действительности. Самовыражение можно определить как языковую самореализацию, собственный стиль, индивидуальную стилизацию, автостилизацию говорящего, его идиолект. В самовыражении применяется аспект «я», реализуются индивидуальное отношение к миру и субъективная интерпретация явлений. Автопроекция использует экспрессивность и эмотивность языковых средств, поскольку в любом языке наряду с нейтральными наименованиями присутствует целый ряд лексических и грамматических средств, являющихся носителями субъективности. Автопроекция реализуется также в рамках определенной социальной группы, составной частью которой является социолект. Поскольку эгоангажированная дискурсивная деятельность направлена на успешность автопроекции, можно проследить, как именно предпочитают использовать язык участники дискурса для успешности своей автопроекции. Интерпретация дискурса направлена на те языковые средства, которые выражают эгоориентированную дискурсивную автопроекцию говорящего.

С точки зрения интеракционной автопроекции мы, в частности, проанализировали интервью, которое Наум Хомский дал Мортону Уинстону [5]. Оказалось, что Наум Хомский, входящий в десятку наиболее цитируемых авторов всех времен и наиболее ярких интеллектуалов ХХ века, не использует ни местоимение я, ни повествование от первого лица во множественном числе, но сам себя обобщает и представляет как одного из многих.

Список литературы

1. Miko F. Aspekty literárneho textu. Nitra: Pedagogická fakulta v Nitre, 1989. 206 s.

2. Dolník J. Všeobecná lingvistika: sémantika a pragmatika. Bratislava: Univerzita Komenského Bratislava, 1998. 161 s.

3. Capra F. Tkáň života. Nová syntéza mysli a hmoty. Praha: Academia, 2004. 290 s.

4. Krupa, V. Metafora na rozhraní vedeckých disciplín. Bratislava: Tatran, 1990. 180 s.

5. Winston N. Chomsky. Bratislava: Albert Marenčín – Vydavateľstvo PT, 2004. 117 s.

J. Sokolová, Cand. of Sci., Prof.

e-mail: jsokolova@ukf.sk

Constantine the Philosopher University in Nitra (Slovenská republika)

TO THE HUMAN PROJECTION
AND SELF-PROJECTION IN THE LANGUAGE
AND DISCOURSE

In human relationship to the language we can discuss his projection and self-projection in the language and discourse. Through the interpretation we can analyse: a) language function and its reflection of reality; b) personal language subjectivization with the aim to externalize the world interpretation; c) discourse activity from the point of view of successful receiver-oriented communication;     d) role of language means that mediate self-engaged and discourse self-projection of speaker.

Key words: language, discourse, projection, self-projection, interpretation.

УДК 81’23

А.В. Сороколетова, канд. филол. наук, доцент

Д.П. Кудрин, студент

e-mail: dmkoudrin@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

К ПРОБЛЕМЕ ОСЛОЖНЕНИЯ
ПОНЯТИЙНОЙ ОСНОВЫ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ КОМПОНЕНТОМ

Рассматривается пример взаимодействия понятийной основы и эмоционального компонента как составляющих значения слова.

Ключевые слова: понятийная основа, эмоциональный компонент.

Семантика как наука сталкивается со множеством трудностей с момента своего возникновения. Это и не удивительно, ведь список значений слова непрерывно изменяется: что-то появляется, что-то уходит из употребления – безвозвратно или с тем, чтобы вернуться вновь. Происходит это вследствие уже того, что «будучи, по своей сути, функциональной динамической системой, лексикон подвергается постоянной переорганизации…» [1. С. 75]. Бывает так, что предмет, означенный словом, исчезает из обихода с появлением чего-то более совершенного, пришедшего на замену. К примеру, в современном мире немногие знают о чапельниках – съемных ручках, с помощью которых из печей вынимали сковороду. Это понятно, ведь сейчас в городах используются газовые плиты, следовательно, не нужна съемная ручка. Вышли из употребления слова вуй и стрый – дядья со стороны матери и отца, соответственно, и их значения слились в одно слово – дядя, хотя в том же болгарском до сих пор есть разные слова для обозначения родного и неродного дяди. Б.Ю. Норман отмечает, что пьеса А.П. Чехова «Дядя Ваня» в переводе на болгарский язык выглядит как «Вуйчо Ваня», а поэма С. Михалкова «Дядя Степа» – как «Чичо Стьопа»» [2. С. 179]. Слова шуйца и десница тоже услышишь нечасто, хотя обе руки у человека предусмотрены природой.

В рамках настоящей статьи, однако, будет рассмотрено другое явление – осложнение понятийной основы значения слова эмоциональным компонентом и его последующая актуализация, что часто бывает, если этот компонент достаточно силен. Хотелось бы отметить один из недавних примеров. Как известно, после минувших выборов Президента Российской Федерации В.В. Путин в одном из своих обращений вспомнил строки С.А. Есенина: «Если крикнет рать святая: “Кинь ты Русь, живи в раю!”, я скажу: “Не надо рая, дайте родину мою”». Любопытно, что при этом В.В. Путин заменил слово кинь, значившееся в оригинале, на слово брось. Простая случайность или намеренный ход?

Если задуматься, то вероятнее второе: не могли же, в самом деле, Владимир Владимирович и его штаб пропустить такое при подготовке речи. Скорее, напротив, увидели и приняли меры.

Действительно, после «лихих» 90-х слово кидать приобрело дополнительное значение – «аромат эпохи»: «Обманывать, не возвращать взятое» [3. С. 476]. Нельзя сказать, что оно утратило остальные значения, в том числе то, в котором его предположительно употребил С.А. Есенин (а именно покинь). Однако же невольно напрашивается именно новоприобретенное значение: тюремный жаргон проник в речь рядовых носителей языка и укрепился в ней. Учитывая это, такие слова в адрес Родины могли бы быть восприняты, мягко говоря, враждебно, что лидеру страны допускать непозволительно.

Этот факт был отправной точкой для проведения мини-иссле-дования: как же все-таки современные люди воспринимают значение слова кидать? Знают ли они, какое из его значений употреблено в стихотворении С.А. Есенина?

Исследование проводилось в два этапа среди студентов ЮЗГУ в возрасте от 20 до 22 лет. Всего приняло участие 14 человек. На первом этапе респонденты получили бланки со стихотворением Есенина. Студенты должны были выбрать, какое слово пропущено – брось или кинь (табл. 1). На втором этапе респондентам предлагалось дать несколько значений слова кидать (табл. 2).

Таблица 1

Результаты теста с пропущенным словом

Вариант ответа

Количество ответов

Кинь

4

Брось

10

Таблица 2

Результаты опроса о значении слова «кидать»

Преобладающее значение

Количество ответов

С учетом эмоционального компонента

5

Без учета эмоционального компонента

9

По результатам первой части мини-исследования можно сделать вывод, что эмоциональный компонент слова кидать, если и не заменил совсем понятийную основу, оказался ее серьезным «конкурентом» для респондентов.

Выводы лишь предположительные ввиду как минимум двух причин:

       во-первых, хотя данное стихотворение широко известно и, более того, является обязательным элементом школьной программы, все же не совсем ясно, кто из респондентов знал это произведение искусства. А степень влияния эпохи 90-х в этом случае различна: на того, кто читал стихотворение и ответил при этом, что пропущено слово брось, влияние, видимо, сильнее. Ведь одно дело – выбрать наиболее подходящее, на взгляд опрашиваемого, слово, другое – пойти наперекор памяти, которая свидетельствует об употреблении другого;

       во-вторых, для выявления настоящего положения дел полученных данных недостаточно, необходимо провести более масштабное исследование.

Результаты второй части мини-исследования показали, что далеко не все респонденты указывают эмоциональный компонент слова кидать, при этом помещают его отнюдь не на первое место среди прочих. Если это свидетельствует о невысокой степени проникновения тюремного жаргона в речь рядовых носителей языка, то результаты первой части могут тогда свидетельствовать лишь о невысоком уровне образования. А это уже совсем другая ситуация, требующая проведения дополнительных исследований с учетом совершенно иных аспектов.

В заключение хотелось бы сказать, что слово по праву можно назвать живым, а система значений подобна биогеоценозу. Набор сем идет в параллель с совокупностью живых организмов, а корень «гео», указывающий на географические особенности, можно отнести к влиянию факторов внешней среды (эпоха, политическое состояние, социум) на слово. И подобно биогеоценозу, такая система не может стоять на месте: семы появляются, заменяются другими, конкурируют и приспосабливаются к постоянно меняющимся условиям.

Список литературы

1. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1990. 207 с.

2. Норман Б.Ю. Теория языка. Вводный курс: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2004. 296 с.

3. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. 1536 с.

A.V. Sorokoletova, Cand. of Sci., Associate Prof.

D. P. Koudrin, Student

e-mail: dmkoudrin@yandex.ru

Southwest State University, Kursk

SOME ASPECTS OF THE DENOTATUM-EMOTIVE COMPONENT INTERACTION

In this article an example of the interaction between the denotatum of the word and its emotive component as constituent parts of the seme is being discussed.

Key word: denotatum, emotive component.

УДК 800: 159.9

А.О. Сошников, аспирант

e-mail: alexandersoshnikov@rocketmail.com

Курский государственный университет

РОЛЬ СХЕМЫ В ОБРАЗОВАНИИ
ИЕРАРХИЧЕСКОЙ И ГЕТЕРАРХИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ СПОНТАННОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА
 

Рассматриваются механизмы восприятия спонтанных монологических текстов повествования и рассуждения с точки зрения специфики внутреннего устройства текстов. Иерархия и гетерархия структурных компонентов текста представляются неотъемлемым условием существования текстов, отвечающих принципам классификации функционально-смысловых типов речи.

Ключевые слова: восприятие, спонтанная речь, тексты повествования и рассуждения, схема, сверхсхема, диктема, иерархия, гетерархия, смысловой центр.

Для рассмотрения принципов восприятия спонтанных монологических текстов нам представляется необходимым изучить их структуру, «внутреннее устройство». Следует сказать, что опорным элементом при восприятии структуры исследуемых нами текстов и последующей ее идентификации было выбрано понятие «схема».  По мнению Н.В. Рафиковой, схема является совокупностью смысловых элементов, связанных друг с другом. В ее составе можно выделить «ядро» и «периферию», которые существуют во взаимодействии друг с другом [5].

Кроме того, схемы объединяются в более сложные сверхсхемные образования, формируя иерархию. Поскольку, по словам Н.В. Рафиковой, текст – это интегративное образование, смысл которого не вытекает из простого сложения составляющих его компонентов (схем), нам представляется вероятным существование различных принципов иерархии в структуре исследуемых нами текстов. «Функционально-смысловые типы речи – это определенные логико-смысловые типы монологического высказывания, которые используются как модели в процессе речевого общения» [4. С. 24]. Исходя из этого монологические высказывания формируются на основе групп суждений и логических единств (суждений, собранных в единое целое). Мы предполагаем, что внутри таких групп суждений существуют определенные виды отношений, изучение которых возможно исключительно в их языковом воплощении. Данные отношения регистрируются языком и закрепляются в определенных стабильных структурах текста [4].

На наш взгляд, слово «стабильный» играет здесь ключевую роль в связи с тем, что при всей вариативности и кажущейся хаотичности текстов их структурные элементы находятся в строгих отношениях друг с другом. Такая стабильность элементов, безусловно, необходима, иначе система была бы нежизнеспособной. Но выявление инвариантных отношений представляет собой особую задачу, осложняющуюся еще и тем, что текст как сверхсхемное образование многомерен. Ядерно-периферийная структура сверхсхемного образования очень подвижна, и по мере того как текст усложняется и «обрастает» все новыми обогащающими и уточняющими его элементами, происходит перераспределение смысловой нагрузки на ядерных и периферийных участках.

Наша задача сводится к тому, чтобы, несмотря на субъективный фактор, идентифицировать устойчивые модели взаимодействия смысловых элементов как на уровне схемы, так и на сверхсхемном уровне в текстах повествования и рассуждения. Под смысловыми элементами мы, прежде всего, понимаем семантические центры (СЦ), т.е. те слова и фразы, которые ярче (или чаще) всего выступают в речи говорящего и тем самым образуют ядро схемы. Строго говоря, под термином «семантический центр» мы понимаем слово или группу слов, передающих самую важную информацию сообщения (его основной смысл) и являющихся свернутым, сжатым выражением общего содержания текста, остаток которого они замещают. Семантические центры тематически и концептуально объединяют текст в целом и его фрагменты, обеспечивают интеграцию текста, его глобальную связность. Необходимо отметить, что СЦ, будучи выраженными эксплицитно (уровень синтагмы) и имплицитно (уровень диктемы), должны рассматриваться параллельно в обоих ракурсах. Это, возможно, даст более полные сведения об отношениях СЦ с элементами периферии.

Таким образом, на основании того, что диктема является элементарной смысловой единицей текста, мы считаем целесообразным объединить понятие схемы с понятием диктемы. Диктема может состоять из одного или нескольких предложений и как составная часть более сложной структуры – текста – она выделяется своей четкой функцией выражать определенную тему. М.Я. Блох отмечает, что текст тематизируется диктемами, которые, благодаря смысловому взаимодействию, объединяются в диктемные группы – «гипердиктемы» [1]. Такое объединение диктем мы можем соотнести со сверхсхемными образованиями, которые в большей или меньшей степени вносят свой вклад в развитие генерального замысла, основной мысли.

Как нам кажется, изучение СЦ, их распределения в диктеме и гипердиктеме поможет выявить определенные закономерности в построении схем и сверхсхем спонтанных монологических текстов повествования и рассуждения. Гипотеза, лежащая в основе данного исследования, заключена в том, что тексты рассуждения и повествования изначально представляют собой сверхсхемные образования различного порядка. О правомерности такой гипотезы свидетельствует тот факт, что в рамках функционально-смысловых типов речи могут быть выделены три  разновидности текстов: повествование, описание, рассуждение.

Исходя из этой классификации повествованием является сообщение о развивающихся действиях или состояниях предметов. В повествовании дается представление о развитии описываемых событий, об их последовательности, т.е. повествование динамично [4]. В отличие от повествования рассуждение – это сообщение, построенное на основе скрытых причинно-следственных отношений между явлениями окружающей человека действительности. При наличии причинно-следственных отношений между явлениями, суждения объединяются в более сложные логические построения – умозаключения, которые являются формой рассуждения [4]. Таким образом, рассуждение содержит теоретическое знание фактов действительности, направленное на выявление скрытых сторон и необходимых закономерных связей объекта, становления каузальной связи между явлениями окружающей действительности [3]. Что касается описания, то оно предназначено для характеристики признаков объекта, для раскрытия его свойств и качеств [2]. В связи с этим исследование спонтанных звучащих текстов повествования и рассуждения нам кажется предпочтительным.

Поскольку главной целью нашего исследования было определение механизмов восприятия спонтанных монологических текстов повествования и рассуждения на уровне схемы (локализация СЦ) и сверхсхемы (объединение СЦ по функциональному принципу), мы провели следующий эксперимент.

Из архивов радио ВВС 4 были отобраны 7 текстов (3 текста рассуждения, 3 текста повествования и один текст, объединяющий оба функционально-смысловых типа речи). Перед респондентами, которыми были сотрудники кафедры иностранного языка Курского государственного университета, стояла задача прослушать текст один раз и записать пересказ данного текста, после чего они слушали текст второй раз и на отдельном листе записывали уточняющие слова или предложения. Тексты экспериментального материала отвечали следующим требованиям:

1)      тексты были записаны носителями британского варианта английского языка (т.е. лицами, родившимися и проживающими на территории Великобритании);

2)      тексты были записаны представителями мужского пола.

При анализе материалов, представленных респондентами, мы оценивали достоверность данных относительно текста оригинала, а также выбор лексики для выполнения поставленного перед респондентами задания. Слова и выражения, полностью или частично совпадающие с лексикой оригинального текста, рассматривались как опора для построения пересказа, а следовательно, могли быть расценены как смысловые центры текста. Кроме того, мы различали 3 степени выделенности СЦ (по убыванию от 1 к 3). В ходе анализа данных настоящего эксперимента мы также выделяли три степени выделенности СЦ, определяемые путем количественного сопоставления лексических единиц в полученных письменных текстах. За основу такой градации СЦ мы взяли представление о том, что содержательная структура, лежащая в основе текста, имеет иерархический характер и влияет на процесс восприятия текста. Данная структура состоит из пропозиций первого порядка, в которых отражается главная идея текста, и подчиненных пропозиций, которые уточняют и аргументируют пропозицию первого порядка. Но значение текста недостаточно представлять как систему пропозиций следующих одна за другой, так как в тексте наряду с микроструктурой существует макроструктура пропозиций [6]. В этой связи можно говорить о существовании во внутреннем устройстве схем, в межсхемных отношениях и на уровне сверхсхем гетерархии, образующей в конечном счете строгую иерархию на макроструктурном уровне, т.е. на уровне законченного теста.

Итак, в нашем исследовании, если смысловые центры совпадали в текстах первого прослушивания (Т1) у 90% респондентов и более, то такой СЦ рассматривался нами как СЦ первой степени выделенности (СЦ1). В том случае, когда отдельные единицы лексического ряда Т1 и текстов второго прослушивания (Т2) совпадали с лексическими единицами аналогичных текстов у более чем 50% всех респондентов, то такие единицы рассматривались нами как СЦ второй степени выделенности (СЦ2). И наконец, лексические единицы, совпадающие в менее чем 50% после двух прослушиваний, рассматривались как СЦ третьей степени выделенности (СЦ3).

В результате эксперимента было выяснено, что в тексте рассуждения СЦ(3) превалируют над всеми остальными СЦ. На наш взгляд, это не удивительно, поскольку данные лексические единицы не несут большой информативной нагрузки, а служат связывающими элементами в письменных текстах респондентов. В противоположность такому распределению СЦ выступает гетерархия текста повествования. В этом типе текста СЦ(3) не являются необходимым условием для правильного функционирования механизма восприятия. По нашему мнению, игнорирование лексических единиц такого порядка при воспроизведении текста говорит об их незначительности в функциональном отношении.

Список литературы

1.     Блох М.Я. Диктема в уровневой структуре языка // Вопросы языкознания. 2000. №4. С. 56–67.

2.     Валгина Н.С. Теория теста. М.: Логос, 2003. 280 с.

3.     Еремина И.А. Рассуждение как переходный тип речи между монологом и диалогом: на материале английского языка: дис. ... канд. филол. наук. М., 2004. 151 с.

4.     Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. 260 c.

5.     Рафикова Н.В. Схема как опорный элемент при понимании текста. Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992.  С. 114-117.

6.     Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологический феномен: дис. ... канд. психол. наук. Пермь, 2004. 235с.

A.O. Soshnikov, Postgraduate Student

e-mail: alexandersoshnikov@rocketmail.com

Kursk State University

THE ROLE OF A SCHEME IN FORMATION
OF HIERARCHICAL AND HETERARCHICAL STRUCTURE
OF SPONTANEOUS MONOLOGICAL TEXTS

The article deals with the mechanisms of perception of spontaneous monological texts belonging to the two types of speech: narration and reasoning. Hierarchy and heterarchy of the text structural components are regarded as the main condition for the existence of the texts which meet the principles of the functional-semantic types of speech classification.

Key words: perception, spontaneous speech, narration, reasoning, scheme, superscheme, dictema, hierarchy, heterarchy, semantic centre.

УДК 811.112.2: 34

Г.В. Стрельникова, ст. преподаватель

e-mail: galina.strelnikov@yandex.ru

Юго-Западный государственный университет, Курск

ЯЗЫК ПРАВА КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ
ПРАВОВОЙ ЛИНГВИСТИКИ В ГЕРМАНИИ И АВСТРИИ

 

Рассматриваются вопросы изучения юридического языка с точки зрения правовой лингвистики, проблемы внутреннего единства юридического языка, правомерность рассмотрения его как особого языка.

Ключевые слова: язык права, правовая лингвистика, единство языка права, юридический текст, юридический язык.

Вопросы о том, является ли язык права особым языком и является ли этот специальный язык внутренне единым, составляют одну из традиционных областей исследований правовой лингвистики в немецкой и австрийской науке.

Так как язык права является не только семиотической системой, но и неотделимой частью правовой системы с её традициями, особенностями логики и функциями, то особенности этого языка естественным образом вытекают из особенностей самого права. Существуют различные мнения о том, насколько язык права можно считать единым. С одной стороны, юристы, т.е. основные носители этого языка, получают (в Германии) одинаковое образование на основе единого языка, и язык правовой практики опирается на единый язык закона. Но существуют различия между правовыми институтами, в которых средством коммуникации является язык права, различные уровни знаний и компетентности участников этой коммуникации, множество способов коммуникации (например, устная или письменная) и другие аспекты.

В языковедении и терминоведении существуют разные подходы в попытке структурировать юридический язык:

-    с точки зрения его внутренней структуры [3] – язык законов, язык судебных решений, язык юридической науки и экспертиз, язык ведомственного письменного общения  (формуляры, памятки, повестки), административный жаргон (неофициальное обсуждение специальных и полуспециальных вопросов специалистами);

-    по критерию «прескриптивный / дескриптивный текст» – первично прескриптивные тексты (законы, распоряжения, договоры), смешанные тексты (иски, заявления) и дескриптивные тексты (учебная литература и др.);

-    по типу юридических текстов – правотворчество (договоры, уставы), осуществление правосудия (судебные решения, показания, экспертизы, иски) и административные тексты (ведомственный язык и язык ведомственной корреспонденции);

-    в соответствии функциональным областям (структурами) права [1] – законодательство, администрация и судопроизводство.

Некоторые исследователи (Л. Эриксен, М. Нуссбаумер) отрицают термины «юридический язык», «язык права» и «юридический текст» и аргументируют этот тезис тем, что «юридический язык» представлен таким множеством различных типов текстов внутри права как общественного института, что говорить о «юридическом языке» с лингвистической точки зрения представляется нецелесообразным.

Список литературы

1.       Eriksen Lars, Luttermann, Karin [Hrsg.]. Einfuhrung in die Systematik der juristischen Fachsprache // Juristische Fachsprache. Luttermann, Karin. Ubersetzen juristischer Texte als Arbeitsfeld der Rechtslinguistik // de Groot, Gerard-Rene; Schulze, Reiner [Hrsg.]. Recht und Ubersetzen. Baden-Baden: Nomos, 1999. S. 47-57.

2.       Nussbaumer Markus. Sprache und Recht. Heidelberg: Groos, 1997.

3.       Otto Walter. Die Paradoxie einer Fachsprache // Der offentliche Sprachgebrauch. Band. II. Stuttgart: Klett-Cotta, 1981. S. 44-57.

G.V. Strelnikova, Senior Lecturer

e-mail: galina.strelnikov@yandex.ru

Sowthwest State University, Kursk

LANGUAGE OF THE LAW AS A SUBJECT OF STUDY
 OF LEGAL LINGUISTICS IN GERMANY AND AUSRIA

Here is discussed the problems of studying the language of the law in terms of legal linguistics, problems of internal unity of the legal language, the validity of considering it as a special language.

Key words: language of the law, legal linguistics, the unity of language of the law, legal text, the legal language.

УДК 811.111'42

Л.Л. Тимофеева, канд. филол. наук, доцент

e-mail: lilytimofeyeva@yahoo.com

Санкт-Петербургский государственный университет

СОБКОРОВСКИЕ И АГЕНТСКИЕ
ИНФОРМАЦИОННЫЕ СООБЩЕНИЯ
ЖАНРА «СУДЕБНАЯ ХРОНИКА» В ПРЕССЕ США

Агентские и собкоровские информационные сообщения жанра «судебная хроника» отличаются по объему, представлению информации о месте события и источнике, а также по структуре. Все ИС не исключают использования диалогов и прямой речи, что является яркой стилистической особенностью именно жанра «судебная хроника».

Ключевые слова: судебная хроника, жанр, информационные сообщения, агентский, собкоровский, категории.

Информационные сообщения (далее – ИС) жанра «судебная хроника» разительно различаются по объему – от 126 слов до 2040 слов. Агентские информации примерно в три раза короче, чем авторские ИС, при этом их структура остается одинаковой. Набор категорий, характеризующих ИС жанра «судебная хроника», остается неизменным, а именно обязательные категории: Заголовок; Главное Событие; Предмет Спора; факультативные: Лид, История Дела, История Вопроса, Прецедент, Предыдущее Событие, Последствия, Контекст, Вербальные Реакции, Запланированное Событие, Комментарий.

Очевидно, что больший объем ИС достигается за счет более широкого использования факультативных категорий (таких, как Вербальные Реакции, Комментарий в собкоровских ИС по сравнению с агентскими ИС). В анализируемом материале собкоровское ИС с минимальным количеством словоупотреблений содержит 319 слов, а с максимальным – 2040 (ср.: агентские ИС – минимальное число словоупотреблений – 126, а максимальное – 799). В среднем собкоровское ИС состоит из 896 слов, а агентское ИС – из 313 слов. Продемонстрировать это наглядно поможет диаграмма (рис. 1).

Все ИС жанра «судебная хроника» начинаются с сообщения о том, где происходит событие. Но при этом для передачи этой информации агентские и авторские ИС используют различные средства. В агентских ИС название места всегда выделено графически – набрано заглавными буквами и отделено от корпуса текста двумя тире. Если это какие-то города США, которые могут быть не известны широкому кругу читателей, то после города указывается штат, где находится данный город. Если информация принадлежит одному из агентств, а не самой газете, то после места указывается источник информации. На письме он всегда берется в круглые скобки и дается в привычной для читателей форме: или краткое название, если это Associated PressAP (Ассошиэйтед Пресс – АП), или полное, если это, допустим, Reuters (Рейтер). В собкоровских ИС имя и фамилия журналиста, а также информация о том, является ли он специальным корреспондентом (special) или штатным (staff), дается сразу после заголовка, но перед корпусом текста.

В агентских информационных сообщениях указание на место, время и источник информации не входит в структуру самого текста ИС, а находится выше структуры, предваряя текст самого ИС. Приведем примеры из газеты The Wall Street Journal:

ST. PAUL, Minn. (AP) – The four largest U. S. cigarette makers...

SAN FRANCISCO (Reuters) – Producers and marketers of …

В собкоровских ИС этот принцип начала ИС с обязательным указанием места до корпуса текста может нарушаться:

ST. PAUL, Minn. – The loneliest lawyers in …

MINNEAPOLISPolicyholders of Blue

Но журналисты, пишущие информационные сообщения, выработали и свои собственные способы ввода в сообщение информации, где происходит событие. Эта информация отображается в Лиде, если ИС начинается с него, и может быть представлена следующими способами.

Собкор дает географическое название в предложении так, как показано в следующих примерах:

A state court judge in San Francisco cut half a $50 million punitive-damage award against Philip Morris Cos. In a case involving a cancer-stricken former Marlboro smoker (WSJ, 07.04.99).

В приведенном примере собкор указывает географическое название, где происходит суд, но возможен и другой вариант, когда дается название суда, где соответственно происходит процесс. Таким образом, одновременно с информацией, в каком именно суде слушается дело, читатель получает информацию о том, в каком именно городе и штате происходят события:

In a huge victory for the tobacco industry, a Florida appeals court reversed a two-year-old landmark jury verdict against Brown & Williamson Tobacco Corp. And ordered the case dismissed (WSJ, 23.06.97).

Анализ материала показал, что чаще всего собкоровские ИС содержат информацию о том, где происходит событие в Лиде. Если же категория Лид отсутствует, а благодаря принципам релевантности и новизны вперед выдвинута другая категория, то информация о том, где происходит событие, сдвигается вниз и находит свое отражение в категориях Главное Событие или Предмет Спора. При этом способы подачи информации не меняются: это или название суда, в котором присутствует географический компонент, или указание города и штата (если требуется), в котором происходит рассмотрение дела.

Например, ИС Group of Blue CrossBlue Shield Plans Sues Tobacco Firms For High Damages от 30.04.98, автор F. McMorris. Информация о том, где происходят события, дается в категории Главное Событие, которая следует за Лидом:

The lawsuits, filed in federal courts in New York, Chicago and Seattle, open a new front in the tobacco wars and threaten the industry with further potential liability (WSJ, 30.04.98).

В газете The New York Times перед корпусом текста агентских ИС указывается не только место, ссылка на агентство, предоставившее информацию, но и обязательно указывается дата:

SANTA MONICA, Calif., March 27 – The judge in the O. J. …

Данное отличие, по-видимому, вызвано требованиями, которые предъявляет газета к оформлению материала. В остальном же принцип подачи информации о том, где происходит событие, остается тем же: или до текста с выделением графически – в агентских ИС, или в Лиде – в собкоровских ИС.

Еще одной характерной особенностью ИС жанра «судебная хроника» является обязательное указание полных номенклатурных названий с пояснениями по мере необходимости. Эта черта является общей как для собкоровских, так и для агентских ИС. Номенклатурные наименования помогают автору ИС создать иллюзию достоверности, фактичности излагаемого в тексте материала.

Нас заинтересовал вопрос: отличаются ли агентские и собкоровские ИС по своей структуре, и если да, то как. О том, что набор категорий одинаков, а порядок их следования относительно свободен, мы уже говорили. В ходе исследования стало ясно, что нарушение канонической схемы структуры жанра встречается только в собкоровских ИС и не встречается в агентских ИС.

В первую очередь это обусловлено стилем автора, который, руководствуясь принципами новизны, или релевантности, или желая сделать информацию эмоциональной, нарушает принятую структуру сообщения и выдвигает вперед другие категории. Например, автор ИС по делу О.Дж. Симпсона К. Голдберг в своих сообщениях часто выдвигает категорию Вербальные Реакции и ставит ее сразу за Лидом, вместо категории Главное Событие. Естественно, что категория Главное Событие, будучи обязательной, находит свое место в тексте ИС, но не на привычном читателю, сразу за Лидом, а после Вербальных Реакций.

Агентские ИС всегда, а собкоровские ИС в основном придерживаются привычного расположения категорий: Заголовок, Лид, Главное Событие, Предмет Спора (факультативные категории – в порядке убывания значимости, в конце которых обычно находится категория Комментарий).

В лингвистической литературе широко распространено мнение о том, что с точки зрения структуры речи хроника представляет собой монолог сообщающего типа, ведущийся от третьего лица, и диалогические единства «никогда не употребляются в жанре информационных сообщений или в хронике» [7]. Но при исследовании ИС жанра «судебная хроника» выяснилось, что прямая речь и диалоги не только возможны, но и широко распространены как в агентских, так и в собкоровских ИС и представляют собой характерную стилистическую принадлежность именно жанра «судебная хроника». ИС используют прямую речь и диалогические единства для распространения информации чаще всего в категории Вербальные Реакции как ответ на событие, действие, высказывание и в категории Главное Событие, где основным событием является дача свидетельских показаний. Диалогические единства могут и используются в жанре «судебная хроника» в различных категориях и при этом делают ИС эмоционально насыщенным, передают природу состязательности судебного процесса, атмосферу борьбы и являются характерными стилистическими признаками жанра «судебная хроника», но основное их назначение – передача информации.

Прямая речь является одним из условий существования категории Комментарий, так как передает мнение или оценку другого лица, отличного от автора. В общем же использование прямой речи и диалогов делает ИС эмоциональным, вопреки распространенной точке зрения, что эмоциональность не может появляться в жанре хроникальных сообщений.

Итак, подведем краткие итоги.

Агентские и собкоровские ИС жанра «судебная хроника» отличаются по объему: агентские ИС примерно в три раза короче, чем собкоровские.

В агентских ИС информация о том, где происходит событие и кто источник информации, дается перед корпусом текста и оформляется графически, а в собкоровских – чаще всего в Лиде.

Что касается структуры, то агентские ИС придерживаются канонической схемы, а собкоровские могут свободно варьировать порядок следования категорий, отображая индивидуальный стиль журналиста.

Все ИС жанра «судебная хроника» не исключают использования диалогов для организации в тексте информации в таких категориях, как Вербальные Реакции, Комментарий, Главное Событие, Контекст. Прямая речь и диалоги являются яркой стилистической особенностью именно жанра «судебная хроника».

Список литературы

1.     Вакуров В.Н., Кохтев Н. Н., Солганик Г. Я. Стилистика газетных жанров. М., 1978.

2.     Дейк ван Т. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.

3.     Зильберт Б.А. Проблемы классификации текстов массовой коммуникации. М., 1986.

4.     Коньков В. И. Речевая структура газетного текста / СПбГУ, СПб., 1995.

5.     Наер В.Л. Уровни языковой вариативности и место функциональных стилей // Научная литература. Язык. Стиль. Жанры. М., 1985.

6.     Сиротинина О.Б. О характере различий между функциональными стилями // Вопр. стилистики. 1972. №4.

7.     Солганик Г.Я. Стиль хроникальной информации // Стилистика газетных жанров. М., 1981.

8.     Тимофеева Л.Л. Экстралингвистические обоснования жанра «судебная хроника» // Вопросы филологии. 2001. №7.

9.     Язык газеты. Избранные работы. М., 1996.

L.L. Timofeeva, Cand. of Sci., Associate Prof.

e-mail: lilytimofeyeva@yahoo.com

Saint Petersburg State University

COURT CHRONICLES BY NEWS AGENCIES
AND REPORTERS IN THE AMERI