Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?

Влияние спортивного образования на сплоченность группы в физическом образовании университета

Influence of Sport Education on Group Cohesion
in University Physical Education 

Jayne M. Jenkins and Brandon L. Alderman
University of Wyoming, Rutgers University

Journal of Teaching in Physical Education, 2011, 30, 214-230
© 2011 Human Kinetics, Inc.

Учебная модель «Спортивное образование» (SE), включенная в базовую учебную программу университетского образования (BIP), может повысить сцепление группы. Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить восприятие студентами курса BIP, преподаваемого в SE, и исследовать сплоченность группы при различном содержании активности. Участники включали 430 студентов, обучающихся по 25 классам BIP, которые были сданы в SE. Смешанный метод включал в себя множественный сбор данных: критический инцидент, интервью и анкетирование по вопросам физической активности (PAGEQ). Пожизненные навыки и конкурентные участники спортивного класса отразили больше сплоченности групп, чем участники класса упражнений. Участники класса упражнений сообщили о более низком сцеплении задач, чем другие группы, p <.05. Участники спорта сообщили о более высокой социальной сплоченности, чем участники навыка жизни, ответы которых были выше, чем участники упражнений, ps <.05. Выводы из критических данных об инцидентах и ​​интервью предоставили дополнительную поддержку результатам PAGEQ. Мы полагаем, что занятия по упражнениям не могут спонтанно поддаваться сплочению; таким образом, учителя должны быть более творческими в разработке SE для упражнений, чтобы повысить сплоченность.

Ключевые слова: спортивное образование, базовая учебная программа, физическая активность, курсовая форма

Сидячие поведения, связанные с повышенным риском многих хронических заболеваний, являются нормой для большинства взрослых в Соединенных Штатах (США). Граждане США отражают отношения между преклонным возрастом и пониженными уровнями физической активности. Резкое снижение средней и сильной физической активности происходит в подростковом возрасте (Nader, Bradley, Houts, McRitchie, & O'Brien, 2008), и активность снижается, как правило, в позднем подростковом возрасте и в раннем взрослом возрасте (Malina, 2001). Лишь 40-45% американцев, вступающих в университет, участвуют в регулярной физической активности, а 15-20% студентов являются сидячими. В зрелом возрасте более 60% не занимаются регулярной физической нагрузкой, а 25% не занимаются какой-либо физической активностью (CDC-P, 2006, USDHHS, 1996).

Попытка обратить вспять тенденцию к снижению физической активности в зрелом возрасте, 60% колледжей и университетов по всей стране предлагают курсы физического воспитания (PE) в формате Программы базовых инструкций (BIP), предназначенных для обучения ценности физической активности и улучшения связанных со здоровьем (Хенсли, 2000). Результаты комбинированных лекций и занятий. Классы BIP включают в себя повышенный уровень физической активности и умения и улучшенные знания о здоровье учащихся. Двадцать пять лет исследований изучали знания, поведение и отношения университетского студента в связи с регистрацией BIP. BIP способствует повышению знаний и поведения, связанных со здоровьем, повышению активности участников, повышению уровня физической подготовки и положительному отношению к физической активности (Adams & Brynteson, 1995; Adams, Graves, & Adams, 2006; Brynteson & Adams , 1993; Jorgenson, George, Blakemore и Chamberlain, 2001; Roberts, Evans, and Ormond, 2006; Slava, Laurie, and Corbin, 1984; Welle & Kittleson, 1994).

Студенты университета имели сходные формы взаимодействия с физической активностью с их старшего курса в университете до постдипломного образования. Шестилетние практики последипломного образования все еще осуществляли, а неэксперизаторы все еще не тренировались (Sparling & Snow, 2002). Университетское образование должно воспользоваться этой последней возможностью, чтобы положительно повлиять на знания, навыки и формы деятельности учащихся (Sparling, 2003). Студенты должны ценить физическую активность, чтобы продолжать непрерывную модель активности. Чтобы помочь студентам ценить активность, программы BIP должны предоставлять содержательный контент и действия для подключения контента к их жизни (Silverman & Ennis, 2003). Поэтому важно, чтобы программы BIP были исследованы для определения того, что важно и значимо для учащихся.

Основная цель BIP - предоставить знания и навыки, необходимые для успешной работы, чтобы в конечном итоге участвовать в деятельности на протяжении всей жизни. Для достижения этой цели учащиеся должны оценивать деятельность. Учебная программа BIP должна содержать осмысленное, мотивирующее, важное и актуальное содержание и действия, которые будут стимулировать учащихся к ценности деятельности и обеспечить основу для ведения активной жизни (Lund & Tannehill, 2010). Одним из аспектов университетских классов BIP, которые кажутся многообещающими в повышении позитивного отношения к деятельности и будущему участию, является сплоченность группы. Групповое единство в спортивных и физических упражнениях было определено как «динамичный процесс, который отражается в стремлении группы держаться вместе и оставаться единым в достижении своих инструментальных целей и / или для удовлетворения аффективных потребностей членов» (Carron , 1982; «Эстрюокс и Каррон», 2000). Используя это определение, сплоченность концептуально разделяется на задачи и социальные компоненты для учета задач, ориентированных на социальную ориентацию групп и их членов. Спинк и Каррон (1992) изучили взаимосвязь между сплоченностью групп и приверженностью к занятиям на уровне университета и обнаружили, что участники женского упражнения, сообщающие о большей задаче и социальной сплоченности, посещали больше занятий фитнесом, чем те, кто сообщал о более низкой сплоченности. Кроме того, с помощью инструкторов (например, прошедших курсы преподавателей йоги), обучающихся в области обучения командообразованию в классах упражнений, Спинк и Каррон (1993) обнаружили значительно меньшее количество отсева и позднего прибытия среди участников классов построения команды по сравнению с классами, преподаваемыми инструкторами, не прошедшими подготовку в команде здание. Совсем недавно, «Эстрюокс и Каррон» (1999) сообщали об увеличении сплоченности и участия в упражнениях после вмешательства команды в старших возрастных группах. Учитывая важность сплоченности группы при участии в упражнениях, важно определить, может ли модель учебного плана PE, которая фокусируется на членстве в команде (т. Е. Спортивное образование [SE]), улучшить восприятие групповой сплоченности среди студентов BIP.

Лунд и Таннехилл (2010) предлагают стратегию для разработки учебной программы, основанной на стандартах, на основе целей и тем учебного плана, которые гарантируют, что учащиеся будут заниматься лично значимым и полезным опытом. Вопросы и факторы разработки учебной программы включают в себя социальные потребности, интересы и мобильность, доступность и выбор активности в сообществе и школе, временные ограничения и основные заинтересованные стороны (т. Е. Студенты, преподаватели). Они не предполагают, что учебные программы должны основываться исключительно на пожеланиях студентов, но подчеркивают важность слушания учеников для определения того, что является наиболее значимым и целесообразным.

Студенты университетов рассматривают программы ПЭ положительно, когда учителя поощряют и мотивируют, обеспечивают эффективные демонстрации, включают дополнительное обучение и соответствующую задачу, оценивают справедливо и обеспечивают безопасность учащихся. Напротив, программы ПЭ рассматриваются негативно, когда учителя используют общественное смущение или участвуют в состязательных отношениях. Студенты хотят, чтобы учебные программы PE обеспечивали опыт для преодоления страха и получения компетентности посредством соответствующей задачи и представляют соответствующий контент через личные значимые действия и задания. Социальное взаимодействие дает возможность встретить людей в позитивной деятельности, что приведет к поддержке, поощрению и принятию со стороны одноклассников (Coelho, 2000; Jenkins, Jenkins, Collums, & Werhonig, 2006).

Некоторые модели учебного плана PE сосредоточены на социальном взаимодействии. Например, приключенческое или внешнее образование, а также личная и социальная ответственность основаны на ценностных ориентациях социальной реконструкции, экологической интеграции или самореализации. Источники включают общество и человека. В своей ранней концептуализации Джуйтетт, Бэйн и Эннис (1995) разместили учебную модель SE в рамках ценностной ориентации дисциплинарного мастерства. То есть, источником учебной программы является предмет, а спорт - предметное содержание ПЭ. Основной целью SE является то, что студенты становятся компетентными исполнителями, и основное внимание в этой модели заключается в том, чтобы улучшить двигательные навыки, навыки игры и знание правил игры (Siedentop, 1994). Хотя анекдотические данные подтверждают, что уровень успеваемости учащихся увеличивается в SE, и студенты понимают, что их навыки улучшаются в SE (Alexander, Taggart, and Thorpe, 1996; Carlson, 1995; Carlson & Hastie, 1997; Grant, 1992; Hastie & Buchanan, 2000; Pope & Grant, 1996), ограниченные эмпирические данные подтверждают, что двигательные навыки учащегося действительно улучшаются в рамках SE. (Подробный обзор исследований SE см. Wallhead and O'Sullivan, 2005).

Интересно, что многие исследования SE, проведенные за последние два десятилетия, были сосредоточены не на развитии моторных навыков (т. Е. Субъекте), а на аспектах социального взаимодействия (то есть личности или общества). Основной особенностью SE является развитие принадлежности, являясь членом команды или группы, работающей вместе для достижения целей (Siedentop, Hastie, and van der Mars, 2004). Аффилированность может быть получена в SE путем организации постоянных групп или команд по расширенному количеству уроков. Стойкие группы привлекательны для студентов, позволяют студентам развивать совместную работу и сотрудничество, предоставляют студентам возможность развивать социальные навыки, приносить пользу маргинализованным и низкоквалифицированным студентам, обеспечивая чувство принадлежности и доверия, а также способствуют объединению команд (Alexander & Luckman, 2001; Bennet & Hastie, 1997; Carlson, 1995; Carlson & Hastie, 1997; Ennis, 1996; Grant, 1992; Grant, Tredinnick, & Hodge, 1992; Graves & Townsend, 2000; Hastie, 1998; MacPhail, Kirk, & Kinchin, 2004).

Командные виды спорта - это мероприятия, которые в первую очередь выбраны для реализации модели SE, хотя другие мероприятия (например, водные виды спорта, гимнастика) также можно преподавать в рамках SE (Jewett et al., 1995). Большинство проведенных исследований и примеры, представленные в SE, включают в себя соревновательный командный спорт (например, футбол, волейбол), в отличие от упражнений, индивидуальных видов спорта или жизненных навыков (например, фитнеса, танца). Исследования SE, проводимые на университетском уровне, были ограничены софтболом (Bennett & Hastie, 1997) и гимнастикой (Jenkins, 2004). Несмотря на отсутствие исследований по SE в BIP, студенты университетов определили, что принадлежность к группе является наиболее привлекательным компонентом (Bennett & Hastie, 1997; Jenkins, 2004).

Идентификация, если программы BIP, созданные в рамках SE, увеличивают сплоченность группы, могут способствовать нашему пониманию того, как такие программы могут способствовать осуществлению поведения учащихся университетов. Кроме того, тип содержания активности (т. Е. Упражнение, соревновательный вид спорта, жизненные навыки), участвующие в использовании SE, могут повлиять на восприятие учащимися курса в отношении командной аффилированности и социальной среды. Таким образом, цель этого исследования была двоякой: (а) определить компоненты курса BIP, преподаваемые в рамках SE, включающие различный контент (т. е. Упражнение, соревновательный спорт, навыки жизни), которые способствовали позитивному и отрицательному восприятию учащихся, и ( б) исследовать сплоченность группы в отношении содержания (т. е. упражнений, соревнований по спорту, навыков жизни), которые преподаются в учебной модели SE.

Метод

Это исследование было сфокусировано после исследования Коэльо (2000), которое, посредством критического инцидента и интервью, исследовало восприятие учениками обязательной программы ПЭ в военной академии. В текущем исследовании критические инциденты были адаптированы из предварительного исследования (Jenkins et al., 2006) и были расширены, чтобы включить вопросник по среде физической активности (PAGEQ) для оценки сплоченности групп. Этот проект смешанного метода был выбран в попытке лучше всего воспринять ответы студентов (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).

Участники и настройки

Учреждение было средним университетом в Скалистых горах Запада, состоящим в основном из кавказских студентов среднего класса. Данные были собраны в течение двух семестров от студентов-магистрантов, включенных в требуемые классы физической активности (n = 25). Во всех 60 классах физической активности было предложено в течение этих двух семестров; однако 25 классов, участвовавших в исследовании, преподавались учителями-хранителями (СТ) в рамках их практического опыта преподавания и специально отобранных для этой цели преподавателями педагогического образования физкультуры (PETE). Разнообразный контент, предлагаемый в 60 классах (например, командные виды спорта, фитнес, активный отдых), позволил выбрать ученика. В общей сложности 430 студентов (237 мужчин, 193 женщин) из 560 (77%), обучающихся в 25 классах, в возрасте от 17 до 58 лет (M = 21,01, SD = 3,37), вызвались принять участие.

Каждый класс физической активности встречался один раз в неделю (т. Е. 13 уроков) в течение 50 минут в течение семестра. Участники были зачислены в соответствующий класс лекций, который также проводился один раз в неделю в течение 50 минут и преподавался аспирантами в качестве компонента их ассистента выпускников. Класс горного велосипеда был исключением в расписании, поскольку он встречался в течение двух часов за урок в течение первой половины семестра, чтобы участники могли ездить в нецелевой погоде.

Профессия PE не достигла консенсуса по основному содержанию (Collier, 2006) или категоризации таких видов деятельности, как фитнес, физические упражнения, индивидуальный / двойной, жизненный цикл, ритм / танец, командные виды спорта или приключения на свежем воздухе. Например, бадминтон классифицируется как индивидуальный, так и двойной или спортивный, в то время как горный велосипед классифицируется как отдых на природе, продолжительность жизни или фитнес (Corbin, Welk, Corbin, & Welk, 2009; Hastie, 2003; Wyoming Department of Education, 2008 ). Для целей этого исследования предложения по содержанию курса были отнесены к категории упражнений, соревновательного спорта и навыкам жизни. Занятия физической активностью включали: упражнения (например, кардиоваскулярное кондиционирование, тренировка поезда, прогулка / пробежка), спортивный спорт (например, волейбол, бадминтон, баскетбол) и навыки жизни (например, плавание / гидроаэробика, бальный танец, катание на горных велосипедах) , Сходство спортивных соревнований заключается в том, что в родительской игре оценка сохраняется и по своей природе является конкурентной. Сходство навыков жизни заключается в том, что обучаются конкретные навыки движения (например, танцевальные ступени). Фокус занятия упражнения был целевым сердечным ритмом. Этот метод категоризации позволил нам противопоставить более традиционные конкурентные индивидуальные / двойные / командные виды спорта, ранее изучавшиеся занятия, с менее изученными видами деятельности (например, фитнес, танцы).

PTs, назначенные для обучения занятиям, были зачислены в третий семестр учебного практического опыта, в семестр до обучения студентов. Два профессора PETE разработали учебные планы и задания для этих классов, одобрили содержание курса и контролировали все преподавательские практики. PTs разработали и представили конкретные планы подразделений и еженедельные планы уроков. PTs включили компоненты SE (Siedentop, 1994), чтобы способствовать усилению групповой сплоченности. Оценка включала основные особенности SE: (а) блок, запланированный на этапах «сезона», включающий организационный, командный отбор, предсезонный схваток, регулярный сезон, событие конца сезона, (б) «аффилированность», продвигаемая через постоянные команды и участие студентов в (c) учащиеся берут «ответственность» через служебные обязанности, подотчетность, обучение рефери, обучение по вопросам коммуникации и обратной связи, учебные листы для инструкторов, преподаватели в качестве посредника и разрешение конфликтов в команде, (г) «формальный» конкурс включает формальный график и награды за справедливую игру, и (e) «ведение учета» руководствуется рубриками и включает оценку сверстников.

...

Выводы и последствия

В этом исследовании основное внимание уделялось выявлению компонентов курса BIP, преподаваемых в рамках SE, включающих различный контент (т. Е. Упражнение, конкурентный спорт, навыки жизни), которые способствовали положительным и отрицательным восприятиям учащихся, а также исследованию сплоченности группы в связи с этим различным содержанием преподавал в учебной модели SE.

Основываясь на наших выводах, мы предлагаем три вывода для разработки и доставки курсов BIP университета. Во-первых, в качестве разработчиков и конструкторов классов BIP нам необходимо целенаправленно развивать и исследовать успех или недостаток их различных учебных и учебных стратегий при включении SE в физические упражнения (например, нетрадиционные виды спорта) или настройки. В литературе представлены многочисленные примеры и стратегии включения SE в PE, когда контент является традиционным соревновательным видом спорта (например, баскетбол, футбол); однако существует значительно меньшее количество примеров для включения SE с нетрадиционными видами деятельности или содержанием (например, упражнения, танцы). Кроме того, когда SE было подвергнуто эмпирическому исследованию, основным содержанием было традиционное соревновательное командное соревнование. Интуитивно командный спорт легче поддается компонентам SE (например, формальная конкуренция, принадлежность); однако модель не была предназначена для устранения контента, не ориентированного на командный спорт (Siedentop, 1994; Siedentop, Hastie, and van der Mars, 2004). SE произошла от философии игрового образования и поэтому была предназначена для включения нескольких видов деятельности. В качестве учителей и исследователей нам необходимо продолжать экспериментировать со стратегиями успешного включения SE в несколько типов контента, помимо традиционного соревновательного командного спорта. Это приводит к нашему второму выводу. Занятия могут не поддаваться социальной сплоченности, а также занятиям спортом или навыкам жизни. Занятия могут лучше всего соответствовать жизненной активности на протяжении всей жизни, но не социальной сплоченности. Студенты университета, обучающиеся по курсу BIP, могут выбрать класс упражнений специально, потому что они хотят заниматься индивидуальными упражнениями. Студенты могут не желать или ожидать быть социальными в классе упражнений. Учителя должны быть творческими с SE, чтобы включать задачи и действия, которые повышают сплоченность (то есть принадлежность). Например, групповые / командные нормы могут быть усилены за счет включения большего количества целевых групп, индивидуальной жертвы и расширения взаимодействия и общения членов группы / команды. Пожилые участники класса навыков в текущем исследовании сообщили о высоком уровне сплоченности. Как указывалось ранее, это может быть связано с характером контента (то есть в зависимости от партнера для изучения шага танца) или творческого включения групповых заданий (например, охота на велосипедистов). Учителя должны быть творческими при построении групповых заданий в упражнениях. Эти выводы вызывают вопросы важности сплочения в университетских классах BIP. Сплоченность коррелирует с аффектом (Courneya & McAuley, 1995), что может оказаться полезным в настройках упражнений. Тем не менее, учащиеся, обучающиеся по курсу BIP, участвуют только в одном семестре (например, 16 недель). В текущем исследовании это было всего лишь 13 заседаний. Сомнительно, если сцепление разработан в такой короткий промежуток времени приводит к приверженностью активности в течение долгого времени (например, четыре года бакалавриат). Продольное исследование могло бы определить, развивается ли когезия в курсе новичков. Курс BIP способствует вовлечению в деятельность в течение университетских академических лет, и если отношения, развитые в таком курсе, сохраняются с течением времени.

Использованные источники

  1. Adams, T.M., & Brynteson, P. (1995). The effects of two types of required physical education programs on attitudes and exercise habits of college alumni. Physical Educator, 52, 203–210.

  2. Adams, T.M., Graves, M.M., & Adams, H.J. (2006). The effectiveness of a university level conceptually-based health-related fitness course on health-related fitness knowledge. Physical Educator, 63(2), 104–112.

  3. Alexander, K., Taggart, A., & Thorpe, S.T. (1996). A spring in their steps? Possibilities for professional renewal through sport education in Australian schools. Sport Education and Society, 1, 23–46.

  4. Alexander, K., & Luckman, J. (2001). Australian teacher’s perceptions and uses of the sport education curriculum model. European Physical Education Review, 7, 243–267.

  5. Bennett, G., & Hastie, P. (1997). A sport education curriculum model for a collegiate physical activity course. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 68, 39–44.

  6. Brynteson, P., & Adams, T.M. (1993). The effects of conceptually based physical education programs on attitudes and exercise habits of college alumni after 2 to 11 years of follow-up. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64, 208–212.

  7. Burke, S.M., Carron, A.V., Patterson, M.M., Estabrooks, P.A., Hill, J.L., Loughead, T.M., et al. (2005). Cohesion as shared beliefs in exercise classes. Small Group Research, 36, 267–288. Burke, S.M., Carron, A.V., & Shapcott, K.M. (2008). Cohesion in exercise groups: An overview. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1, 107–123.

  8. Carlson, T.B. (1995). ‘Now I think I can’: The reaction of eight low-skilled students to sport education. Australian Council for Health, Physical Education, and Recreation Healthy Lifestyles Journal, 42, 6–8.

  9. Carlson, T.B., & Hastie, P.A. (1997). The student social system within sport education. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 176–195.

  10. Carron, A.V. (1982). Cohesiveness in sport groups: Interpretations and considerations. Journal of Sport Psychology, 4, 123–138.

  11. Carron, A.V., Brawley, L.R., & Widmeyer, W.N. (1998). The measurement of cohesiveness in sport groups. In Duda, J. L. (ed.), Advances in Sport and Exercise Psychology Measure- ment, Fitness Information Technology, Morgantown, WV, pp. 213-226.

  12. Centers for Disease Control and Prevention. (2006). Physical activity: School and Com- munity Guidelines. How you can help. Retrieved October 5, 2007, from: cdc.gov/HealthyYouth/physicalactivity/guidelines/help.htm

  13. Christensen, U., Schmidt, L., Budtz-Jørgensen, E., & Avlund, K. (2006). Group cohesion and social support in exercise classes: Results from a Danish intervention study. Health Education & Behavior, 33, 677–689.

  14. Coelho, J.D. (2000). Student perceptions of physical education in a mandatory college program. Journal of Teaching in Physical Education, 19, 222–245.

  15. Collier, C. (2006). Models and curricula of physical education teacher education. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O’Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (pp. 386–406). London: Sage.

  16. Corbin, C.B., Welk, G., Corbin, W.R., & Welk, K.A. (2009). Concepts of fitness and wellness

  17. (8th ed.). New York: McGraw-Hill.

  18. Courneya, K.S., & McAuley, E. (1995). Cognitive mediators of the social influence exercise adherence relationship: A test of the theory of planned behavior. Journal of Behavioral Medicine, 19, 499–515.

  19. Ennis, C.D. (1996). Students’ experiences in sport-based physical education: (More than) apologies are necessary. Quest, 48, 453–456.

  20. Estabrooks, P.A., & Carron, A.V. (1999). Group cohesion in older adult exercisers: Prediction and intervention effects. Journal of Behavioral Medicine, 22, 575–588.

  21. Estabrooks, P.A., & Carron, A.V. (2000). The physical activity group environment ques- tionnaire: An instrument for the assessment of cohesion in exercise classes. Group Dynamics, 4, 230–243.

  22. Grant, B.C. (1992). Integrating sport into the physical education curriculum in New Zealand secondary schools. Quest, 44, 304–316.

  23. Grant, M.A., Tredinnick, P., & Hodge, K.P. (1992). Sport education in physical education.

  24. New Zealand Journal of Health. Physical Education and Recreation, 25(3), 3–6.

  25. Graves, M.A., & Townsend, S. (2000). Applying the sport education curriculum model to dance. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 71(8), 50–54.

  26. Hastie, P. (1998). Applied benefits of the sport education model. Journal of Physical Educa- tion, Recreation & Dance, 69(4), 24–26.

  27. Hastie, P. (2003). Teaching for lifetime: Physical activity through quality high school physi- cal education. San Francisco, CA: Benjamin Cummings.

  28. Hastie, P., & Buchanan, A.M. (2000). Teaching responsibility through Sport Education: Prospects of a Coalition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, 25–35.

  29. Hedges, L.V. (1981). Distribution theory for Glass’s estimator of effect size and related estimators. Journal of Educational Statistics, 6, 107–128.

  30. Hensley, L. (2000). Current status of basic instruction programs in physical education at American colleges and universities. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 71(9), 30–36.

  31. Jenkins, J.M. (2004). Sport education in a PETE program. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 75(5), 31–36.

  32. Jenkins, J.M., Jenkins, P., Collums, A., & Werhonig, G. (2006). Student perceptions of a conceptual physical education activity course. Physical Educator, 63, 210–221.

  33. Jewett, A.E., Bain, L.L., & Ennis, C.D. (1995). The curriculum process in physical educa- tion (2nd ed.). Madison, WI: Brown & Benchmark.

  34. Johnson, B., & Onwuegbuzie, A.J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14–26.

  35. Jorgenson, S.M., George, J.D., Blakemore, C.L., & Chamberlain, D. (2001). The efficacy of infusing homework assignments into traditional physical education activity classes. Physical Educator, 58, 14–29.

  36. Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

  37. Lund, J., & Tannehill, D. (2010). Standards-based physical education curriculum develop- ment (2nd ed.). Sudbury, MA: Jones & Bartlett.

  38. MacPhail, A., Kirk, D., & Kinchin, G. (2004). Sport education: Promoting team affiliation through physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 106–122. Malina, R.M. (2001). Adherence to physical activity from childhood to adulthood: A perspective from tracking studies. Quest, 53, 346–355.

  39. Nader, P.R., Bradley, R.H., Houts, R.M., McRitchie, S.L., & O’Brien, M. (2008). Moderate- to- vigorous physical activity from ages 9 to 15 years. Journal of the American Medical Association, 300, 295–305.

  40. Pope, C., & Grant, B.C. (1996). Student experiences in Sport Education. Waikato Journal of Education, 2, 103–118.

  41. Roberts, R., Evans, T., & Ormond, F. (2006). Using assessment to support basic instruction programs in physical education. Physical Educator, 63, 38–45.

  42. Siedentop, D. (Ed.). (1994). Quality physical education through positive sport experiences: Sport Education. Champaign, IL: Human Kinetics.

  43. Siedentop, D., Hastie, P., & van der Mars, H. (2004). Complete guide to sport education.

  44. Champaign, IL: Human Kinetics.

  45. Silverman, S.J., & Ennis, C.D. (2003). Student learning in physical education: Applying research to enhance instruction (2nd ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.

  46. Slava, S., Laurie, D., & Corbin, C. (1984). Long-term effects of a conceptual physical education program. Research Quarterly for Exercise and Sport, 55, 161–168.

  47. Sparling, P.B. (2003). College physical education: An unrecognized agent of change in com- bating inactivity-related diseases. Perspectives in Biology and Medicine, 46(4), 579–587. Sparling, P.B., & Snow, T.K. (2002). Physical activity patterns in recent college alumni.

  48. Research Quarterly for Exercise and Sport, 73, 200–205.

  49. Spink, K.S., & Carron, A.V. (1992). Group cohesion and adherence in exercise classes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 14, 78–86.

  50. Spink, K.S., & Carron, A.V. (1993). The effects of team building on the adherence patterns of female exercise participants. Journal of Sport & Exercise Psychology, 15, 39–49.

  51. Spink, K.S., & Carron, A.V. (1994). Group cohesion effects in exercise classes. Small Group Research, 25, 26–42.

  52. U.S. Department of Health and Human Services. (1996). Physical activity andhealth: Areportof

  53. the Surgeon General. U.S. Department of Health and Human Services, Centers for Disease Con- trol and Prevention, National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion.

  54. Wallhead, T., & O’Sullivan, M. (2005). Sport Education: Physical Education for the new millennium? Physical Education and Sport Pedagogy, 10(2), 181–210.

  55. Welle, J. M., & Kittleson, M. J. (1994). Impact of college health education and physical education courses on personal wellness. Wellness perspectives: Research, theory and practice, 10(3), 3-14.

  56. Wyoming Department of Education. (2008). Wyoming physical education content and performance standards. Retrieved August 11, 2010, from k12.wy.us/SA/ standards/Standards%202008%20Physical%20Education.pdf.