Использование учебного видео на занятиях


Несомненно, современное молодое поколение действительно является медиа-поколением, посвящая более четверти каждого дня СМИ. По мере того, как медиа-устройства становятся все более портативными, и по мере их распространения в среде молодежи - от их учебных заведений до их автомобилей - медиа-сообщения станут еще более повсеместным присутствием в и без того насыщенном медиа-мире (например, смотрят в Интернете фильмы 2018). Все, что занимает столько места в жизни молодых людей, заслуживает нашего полного внимания.

Фонд семьи Кайзер

Для детей в возрасте от 8 до 18 лет, названных Generation M  (Поколением М) за использование средств массовой информации Фондом семьи Кайзер, телевидение и видео остаются доминирующим средством выбора. Чтобы полностью обратить на это внимание педагогов, необходимо использовать возможности образовательного видео для преподавания и обучения.

Обзор образовательного видео

Использование аудио-визуальных материалов в классе не является чем-то новым. Поскольку киноленты впервые были изучены во время Второй мировой войны в качестве учебного пособия для солдат (Hovland, Lumsdaine & Sheffield, 1949), педагоги осознали способность аудиовизуальных материалов привлекать внимание учащихся, повышать их мотивацию и повышать опыт обучения. , И содержание, и технология значительно расширились с того времени, увеличивая доступность и ценность аудио / видео материалов в классных комнатах. Контент развивался с учебного телевидения (ITV) 1950-х и 1960-х годов, что позволило воспроизводить записанные на пленку лекции через образовательное телевидение (ETV), предназначенное для дополнения преподавания в классе, а не для конкуренции с ним (Corporation for Public Broadcasting, 2004) в соответствии с образовательными стандартами. видео, разработанные специально как дополнительные инструменты для работы в классе. Технологии доставки также продвинулись, от киноленты до кабельного телевидения, к универсальности видеомагнитофонов, DVD и лазерных дисков. Наконец, с появлением цифровых технологий эта область эволюционирует к новым и все более широким возможностям адаптивности при доставке.
Согласно серии исследований, проведенных Корпорацией общественного вещания, использование образовательного видео и телевидения в классных комнатах неуклонно растет в течение последних 20-30 лет. Эти опросы измеряли как модели использования, так и отношение учителей и ожидания результатов. Согласно последнему исследованию, эта технология не только широко используется, но и высоко ценится как средство более эффективного и творческого обучения (CPB, 1997).

Возможно, наиболее значимым результатом опроса, подтверждающим ценность этих мультимедийных инструментов, является прямая связь между частотой использования и предполагаемыми достижениями и мотивацией учащихся. Среди постоянных пользователей (учителей, которые сообщают об использовании телевидения или видео в течение двух или более часов в неделю), две трети считают, что учащиеся узнают больше, когда используют телевидение или видео, и почти 70% считают, что мотивация учащихся возрастает. Более половины постоянных пользователей также считают, что студенты используют новый словарный запас в результате использования видео.

Согласно сводке текущих исследований и опросов педагогов, образовательного телевидения и видео:

• Усиливает чтение и лекционный материал

• Помощь в развитии общей базы знаний среди студентов

• Улучшает понимание студентов и обсуждения

• Обеспечивает большее размещение различных стилей обучения

• Повышает мотивацию и энтузиазм студентов

• Способствует эффективности учителей (КПБ, 2004).

Эта статья будет исследовать теорию и исследования, поддерживающие использование видео в образовательных целях и его значение для практики в классе. Если не указано иное, "видео" используется в качестве объединяющего термина для обозначения этого диапазона мультимедиа, аудио / видео контента, используемого в учебных учреждениях, будь то с помощью видеомагнитофона, DVD или в другом цифровом виде.

Как видео способствует обучению?

Существует повсеместное убеждение, которое все больше оспаривается исследованиями, что просмотр телевидения и видео - это пассивная деятельность, в которой зрители лишь поверхностно реагируют на то, что они смотрят, и которая со временем затруднит или сместит академические достижения. Тем не менее, недавние исследования подтверждают теорию, что просмотр - это, скорее, активный процесс, который может быть «непрерывным и тесно взаимосвязанным процессом мониторинга и понимания» и «сложной, познавательной деятельностью, которая развивается и созревает вместе с развитием ребенка, чтобы способствовать обучению» (Marshall, 2002, p. 7).

Майер (2001) объясняет, что просмотр, хотя и может показаться пассивным, может включать в себя высокую когнитивную активность, необходимую для активного обучения: «хорошо продуманные мультимедийные обучающие сообщения могут способствовать активной когнитивной обработке у студентов, даже когда ученики кажутся поведенчески неактивными »(Стр. 19). Содержание и контекст просмотра являются важными элементами для привлечения студентов в качестве активных учащихся. Контент должен соответствовать возрасту и навыкам, поскольку «контент, который вы смотрите, может быть более точным фактором, определяющим будущий академический успех, чем количество времени, которое вы проводите за просмотром телевидения» (Stanovitch & Cunningham, как цитируется в CPB, 2004, p. 8 ). Другими аспектами видео, которые были продемонстрированы для привлечения учащихся к активному обучению, являются его обращение к различным формам интеллекта, его использование нескольких режимов доставки контента и его эмоциональная привлекательность для зрителей.

Множественные интеллекты

В соответствии с теорией множественного интеллекта Гарднера, человек обладает, по-разному, сильными и предпочтительными, по крайней мере, восемью отдельными интеллектами: лингвистическим, логико-математическим, пространственным, музыкальным, телесно-кинестетическим, межличностным, внутриличностным и натуралистическим (Gardner, 2006). «Относительные сильные и слабые стороны между этими интеллектами и между ними диктуют способы, с помощью которых люди воспринимают информацию, воспринимают мир и учатся» (Marshall, 2002, p. 8). Это представляет собой большой отход от традиционного взгляда на интеллект, который признает только вербальные и вычислительные способности (Brualdi, 1996).

Теория Гарднера предполагает, что способ, которым передается предмет, будет влиять на способность этого человека учиться, и что учителя должны принимать во внимание все эти умственные способности при планировании обучения (Brualdi, 1996). В то время как традиционные учебники часто используют в первую очередь лингвистический подход к обучению, в нескольких режимах видео могут использоваться различные подходы, такие как эстетический, логический или повествовательный, в дополнение к лингвистическому, что позволяет удовлетворить потребности более широкого круга учащихся: Точки входа в контент особенно ценны в формальной образовательной среде, так как они предоставляют больше возможностей для разнообразного интеллекта разных групп студентов » (CPB, 2004, p. 7).

Мультимодальные стили обучения

Существует три общепринятых типа стилей обучения: основанные на способностях, основанные на теории множественного интеллекта Гарднера; личностный, измеренный с помощью теста Мейерса-Бриггса; и сенсорный, который смотрит на модальности через какие студенты принимают информацию (Pruitt, 2005; Miller, 2001). Все эти концепции стилей обучения выражают необходимость расширить обучение за пределы отдельных способов обучения.

Существует три основных способа получения информации: визуальный, слуховой и тактильный. Silverman (2006) связывает эти три способа с тем, как студенты обрабатывают информацию, выводя три основных стиля обучения: визуально-пространственный, слухово-последовательный и тактильно-кинестетический. Зрительно-пространственные ученики воспринимают новую информацию посредством визуализации всей концепции и думают целостными, часто трехмерными изображениями. Слушающие последовательно ученики, напротив, думают на словах, обрабатывают на слухах и, как правило, учатся в последовательном, пошаговом процессе. Наконец, ученики, изучающие тактильную кинестетику, воспринимают информацию посредством физического прикосновения и ощущений, и они получают больше пользы от демонстрации или применения, чем от устных объяснений.

Преимущества видео - когда большая часть контента передается визуально - для визуально ориентированных учащихся сразу же очевидны (CPB, 1997; Деннинг, без даты). Тем не менее, видео также приносит пользу слушателям, включающим звук и речь, и может обеспечить демонстрации, которые в других классных комнатах для тактильных учеников невозможны.

Двухканальное обучение

Фактически, все учащиеся, как с сильно доминирующими предпочтениями, так и без них, получают пользу от обучения, включающего видео. Маршалл (2002) цитирует выводы Вимана и Миерхенри (1969), расширяющие «Конус опыта» Дейла: «Люди, как правило, будут помнить:

10% того, что они читают

20% того, что они слышат

30% того, что они видят

50% того, что они слышат и видят»(стр. 7-8).

Видео - это форма мультимедиа, которая передает информацию по двум одновременным сенсорным каналам: слуховой и визуальный. Он часто использует несколько режимов представления, таких как устное и графическое представление в случае печати на экране и субтитров (Mayer, 2001). Эта множественность означает, что видео передает студентам одну и ту же информацию посредством одновременных методов обучения и может предоставить студентам «несколько точек входа» (Gardner, 2006) в контент:

Богатство этих форм информации [изображений, движения, звука и, иногда, текста] приносит пользу учащимся, позволяя им «… учиться как устными, так и визуальными средствами, просматривать реальные объекты и реалистичные сцены, видеть последовательности в движения, и для просмотра перспектив, которые трудно или невозможно наблюдать в реальной жизни »(Wetzel, 1994). … [Большинство исследователей согласны с тем, что «… если рассматривать их вместе, каждый источник предоставляет дополнительную дополнительную информацию», увеличивая тем самым шансы, что понимание будет иметь место (Kozma, 1991)». (CPB, 2004, p.5)

Цитируя Вуда (1995), Aiex (1999) отмечает, что видео можно использовать «для повышения осведомленности о взаимосвязи между режимами (изображение, движение, звук, подписи)» (стр. 2). Козма (1991) обнаружил, что сочетание разговорного языка, текста, неподвижных изображений и движущихся изображений на телевидении и в видео приводит к более высоким результатам обучения, чем в средствах массовой информации, которые опираются в основном только на одну из этих систем символов. Обзор исследований Ветцеля и др., Проведенных в 1994 году, показал, что объединение звука с неподвижными или движущимися изображениями приводит к большему обучению, чем просто добавление движения к неподвижным изображениям (цитируется в CPB, 2004).

Мотивация и аффективное обучение

Одной из самых сильных сторон телевидения и видео является способность общаться со зрителями как на эмоциональном, так и на познавательном уровне. Благодаря этой способности достигать эмоций зрителей, видео может оказать сильное положительное влияние как на мотивацию, так и на аффективное обучение. Эти важные учебные компоненты не только сами по себе, но и могут сыграть важную роль в создании условий, в которых может происходить более глубокое когнитивное обучение.

Marshall (2002) детализирует три теории, которые объясняют, как обучение может происходить с помощью хорошо подобранного видео, «основанного на способности развлекательных средств массовой информации привлекать ученика, активировать эмоциональные состояния, инициировать интерес к теме и учитывать и воспринимать информацию». (Стр. 7). Теория возбуждения имеет дело с тем, как коммуникационные сообщения вызывают различную степень обобщенного эмоционального возбуждения и как может быть затронуто сопутствующее поведение, пока человек находится в этом состоянии. Краткосрочная Теория Удовлетворения имеет дело с аффективными и мотивационными компонентами, такими как энтузиазм, настойчивость и концентрация. Наконец, теория стимулирования интереса утверждает, что развлечения способствуют обучению и творчеству, вызывая у студента интерес и интерес к теме.

Визуальные сообщения мультимедиа обрабатываются в другой части мозга, нежели та, которая обрабатывает текстовое и лингвистическое обучение, и лимбическая система реагирует на эти картинки, вызывая инстинкт, эмоцию и импульс (Bergsma, 2002, как цитируется в CPB, 2004). , На память, в свою очередь, сильно влияют эмоции, в результате чего образовательное видео обладает мощной способностью передавать опыт и влиять на когнитивное обучение (Noble, 1983, цитируется в CPB, 2004).

Использованные источники

  1. Aiex, N.K. (1988). Using film, video, and TV in the classroom. ERIC Digest, No 11. Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

  2. Aiex, N.K. (1999). Mass media use in the classroom. ERIC  Digest D147. Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

  3. Barnes, B., ed. (1997). The power of classroom TV: A marketing and advocacy document for the use of classroom television professionals. NETA Center for Instructional Communications. October 1997. Available: scetv.org/k12/classroom%20tv.htm

  4. Barron, L. (1989). Enhancing learning in at-risk students: Applications of video technology. ERIC Digest. Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

  5. Branigan, C. (2005). Technological, societal factors are driving the video trend. e-School News. Available: eschoolnews.com/news/PFshowstory.cfm?ArticleID=5598

  6. Brualdi, A.C. (1996). Multiple intelligences: Gardner’s theory. ERIC Digest.

  7. Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

  8. Callow, J. (2003). Talking about visual texts with students. Reading Online, 6(8). April 2003. Available: readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=callow/index.html

  9. Chambers, B., Cheung, A., Madden, N.A., Slavin, R.E. & Gifford, G. (2006).

  10. Achievement effects of embedded multimedia in a Success for All reading program. Journal of Educational Psychology 98(1), pp. 232-237.

  11. Coiro, J.L. (2003). Reading comprehension on the Internet: Expanding our understanding of reading comprehension to encompass new literacies. The Reading Teacher. February 2003. Available: readingonline.org/electronic/RT/2- 03_column/index.html

  12. Corporation for Public Broadcasting. (1997). Study of school uses of television and video. 1996-1997 School year summary report. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 413 879)

  13. Corporation for Public Broadcasting. (2004). Television goes to school: The impact of video on student learning in formal education. Available: cpb.org/stations/reports/tvgoestoschool/

  14. Denning, David. (no date). Video in theory and practice: Issues for classroom use and teacher video evaluation. Available: ebiomedia.com/downloads/VidPM.pdf

  15. Fabos, B. (2001). Media in the classroom: An alternative history. Paper presented at the annual conference of the American Education Research Association, Seattle, WA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 454 850)


Using Educational Video in the Classroom: Theory, Research and Practice

By Emily Cruse, M.Ed., Curriculum Director, Library Video Company



Авторизация
Забыли свой пароль?