Использование эстетически художественных практик в качестве педагогического подхода при разработке учебного плана


Междисциплинарные пересечения По мнению философа и реформатора образования Джона Дьюи (1934), процесс создания и просмотра искусства описывается как процесс «зрителя» для восприятия художественного произведения. Дьюи описал, что «чтобы воспринимать произведение, зритель должен создать свой собственный опыт». Когда я пишу, я получаю и обрабатываю словесное общение в специальном ритме даунтемпо. Ключевые понятия и фразы входят в мое познание как устойчивое успокоительное средство: Я делаю паузу, Я размышляю, Я использую трюки со связями слов для рисования мысленных образов. Тем не менее, я часто рисую эпизоды из того, что слышал, чтобы визуально передать то, что я понимаю. По иронии судьбы, письменность была определена как форма «возникновения» и «создания» словесной конструкции, которая графически записана (Emig, 1977). Перекрывающееся определение письменности как «графики» или, по сути, визуального искусства, подразумевает наличие неявных связей между широкими дисциплинами искусства и английского языка. Следовательно, следует ожидать представления о различиях в обучении взрослых (например, художественная школа для взрослых), особенно «если мы хотим верить алфавиту и большинству предположений, которые его касаются» (Derrida, 1978).

Взаимосвязанность в английском и художественных дисциплинах, как сказал бы Уильям Пинар, «сложный разговор» (Pinar, 2004). Вообще говоря, понятия литературы часто ограничиваются системами знаний чтения и письма: фиксированные линейные структуры, практика одномерного обучения. В высшем образовании эти конструкции языка и эстетики могут принести пользу некоторым студентам - линейным ученикам - и отделить других. В другом ограниченном смысле текст - слова, буквы, предложения - не всегда является основным способом передачи идей. И в курсе английского языка использование искусства - рисование, живопись, лепка и другие средства - может «отойти» от традиций в отношении чтения, письма и общения.

Новая грамотность и нелинейное обучение Тем не менее, постоянно растущая область исследований новой грамотности (Street, 2003) продолжает повышать осведомленность о «нелинейном обучении». Я интерпретирую это как «объединение» «множества возможных перспектив». (Greene, 1977). Это объединение визуальных, слуховых, кинетических, словесных и текстовых элементов, также известных как эстетическая грамотность, является «... преднамеренным мероприятием, предназначенным для воспитания благодарных, рефлексивных, культурных, основанных на участии взаимодействий с искусством, позволяя учащимся замечать что там нужно заметить» (Greene, 2001). Работая в тандеме, эстетика и язык способны вовлекать расстроенных, а также развивать понимание и развивать общение. Следовательно, «нет никаких оснований полагать, что изучение других предметных дисциплин в некотором роде не приведет к« углублению обучения искусству» (Burton, et al., 2000).

Иногда эти нелинейные пересечения эстетики и языка могут побудить учащихся «вытянуть» то, что они надеются сформулировать и / или понять. Как говорит Maxine Greene, «… современный ученик, более вероятно, чем его предшественники, переживает моменты странности, моменты, когда рецепты, которые он унаследовал для решения типичных проблем, больше не работают» (Greene, 1971 ). Эти «моменты странности» заставляют педагогов задуматься о том, как внедрить междисциплинарную учебную программу, такую ​​как пересечение английского и художественного образования, в своих классах. В этой статье я демонстрирую, как понятие Greene (1971) о беспорядке и понятия передачи в искусстве и через него, разработанное Burton и др. (2000), может быть полезным для студентов, которые не вовлечены в линейные системы знаний. Кроме того, я также демонстрирую, как педагоги могут использовать междисциплинарные методы для культивирования «моментов странности» и углубления понимания.

Цель исследования Цель этого исследования состояла в том, чтобы выяснить, влияют ли мыслительные процессы, такие как формирование концепций, решение проблем, и использование когнитивных навыков, разработанных в искусстве, таких как выражение идей и воображение, на грамотность. навыки, такие как чтение и написание текста. В целях информирования о текущих исследованиях и практике в отношении взрослых студентов в этом исследовании использовались работы 27 старшеклассников из двух разных классов в течение осеннего семестра 2016 года (сентябрь 2016 года - декабрь 2016 года) с использованием эскизов, анкеты и групповые интервью. В рамках данного задания образность и семиотика, которая, в частности, отсутствует при написании инструкций по высшему образованию, дает представление о учебной программе с точки зрения студентов. В дополнение к «разрушительным» письменным практикам и инструкциям, этот документ показывает, что связи между языком, эстетикой и переводом имеют отношение к школьному опыту взрослых.

Методы

Рассматривая искусство как грамотность и грамотность как искусство отвергает многие современные предположения о социальной согласованности. Эта постмодернистская практика «... отмечает новые художественные, культурные или теоретические перспективы, которые отрицают современные дискурсы и практики» (Kellner-Best, 1991). Тем не менее, нелинейные методы обучения, которые часто можно увидеть и преподавать в художественной обстановке, могут быть полезны для студентов, которые не задействованы в линейных системах знаний. Тем не менее, почти все из 27 студентов, которые участвовали, имели предубеждения о практике грамотности, кроме чтения и письма. Для многих из них открытие того, что кто-то хотел сказать, и того, как он хотел это сказать, исключало использование визуального искусства. Грамотность достигалась только через ограниченные семантические структуры, такие как предложения, а затем выражалась устно или на странице.

Для меня эти понятия грамотности были похожи на «гробницу, которую нельзя заставить даже переселиться» (Деррида, 1978); Я чувствовал, что единственный способ нарушить их - это «графическое вмешательство» (Derrida, 1978).

Как задание в классе, студенты читают рассказ Анны Ламотт «Полароиды», где она описывает процесс письма как «видение того, что развивается», похожее на развитие картины Полароида. После прочтения истории их попросили создать «Полароид» или изображение тезиса их проектов. Студентам было поручено нарисовать то, что они хотели написать - без использования слов. Этот рисунок не должен был буквально представлять их тему: фигуративные темы, символы и другие нетекстовые элементы поощрялись. Я также кратко объяснил, как использование цвета может истолковывать значение: красный может представлять любовь, страсть или агрессию; синий может означать грусть.

Предпосылка задания в классе побудила студентов к обдумыванию связей между их мыслительными процессами, рисунками и их написанием. Если критика одного учащегося за рендеринг другого ученика была понятна, это означало, что тезис эссе был достаточно конкретным для понимания; у студента была идея относительно того, что они хотели сформулировать в своей работе. Однако, если критика сильно отличалась от того, что студент хотел выразить, то тезис студента был неясен; Скорее всего, студенту было трудно сформулировать, о чем он хотел написать, и, возможно, не имел четкого понимания выбранной темы. «Но что если у нас возникнут проблемы с формулировкой того, что мы хотим выразить?» - сказал один студент, после того как я прочитал инструкции к заданию. «Что бы мы сделали?». Они бы «вытянули».

Таким образом, мнения и мнения студентов представляются в точности так, как они были записаны или написаны на их родном языке, без редактирования.

Выводы

В целом, взрослые студенты на обоих курсах Capstone смогли построить мир понимания текста, социальной теории и письменности (Gutiérrez, 2008) с помощью рисования. Их опыт, критикующий художественные работы своих одноклассников, чтобы продвинуть их собственное письмо, выдвинул на первый план междисциплинарные связи между эстетикой и языком; как таковой, это помогло студентам в понимании и формулировании их собственной работы. Кроме того, эти связи помогли «связать» учебную программу и опыт учащихся друг с другом, что еще больше помогло студентам «… осознать, кто они и что они могут достичь в учебе и за ее пределами» (Gutiérrez, 2008). Благодаря тщательному изучению их попыток понять свои способности, «вычерчивание» или визуальное создание тезиса эссе помогает взрослым студентам увидеть и подумать не только о том, что написано на странице. Эта взаимосвязь между искусством и английскими дисциплинами в высшем образовании позволяет «сблизиться» (Greene, 1977) в эстетике и языке. Таким образом, сложная беседа между английским языком и искусством не случайна, так как критически бросает вызов «традиционным» понятиям грамотности и познания. Короче говоря: хаос сложен и постоянен; стабильность прямолинейна и мимолетна.

Использованные источники

  1. References: Best, S., and Kellner, D. (1991). Postmodern Theory: Critical Interrogations. In search of the Postmodern. New York: Guilford Press.

  2. Burton, J., Horowitz, R., & Abeles, H. (2000). Learning in and Through the Arts: The Question of Transfer. Studies in Art Education, 41(3), 228-257.

  3. Derrida, J. (1978). Writing and Difference. Chicago: Universi- ty of Chicago Press.

  4. Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Minton, Bach, & Co.

  5. Emig, J. (1977). Writing as a Mode of Learning. College Composition and Communication, Vol. 28, No. 2., pp. 122-128. Fineberg, S. (1991). Arts and Cognition: a study of the rela- tionship between Arts Partners programs and the development of higher level thinking processes in elementary and junior high schools. New York: C.F. Associates and the Arts Partners Council.

  6. Greene, M. (1971). Curriculum and Consciousness. Teachers College Record, Vol. 73, pp. 253-270. 

  7. Greene, M. (1977). Toward Wide-Awakeness: An Argument for the Arts and Humanities in Education. The Humanities and the Curriculum, Vol. 79, pp. 119-125.
  8. Greene, M. (2001). Variations on a Blue Guitar: Lincoln Center Institute Lectures on Aesthetic Education. New York: Teachers College Press.

  9. Greene, M. (2009). The Aesthetic and The Artistic In Aesthetic. Education. Illinois: University of Illinois Press.

  10. Gutiérrez, K. D. (2008). Developing a sociocritical literacy in the third space. Reading Research Quarterly, Vol. 43, No. 2,pp. 148–164.

  11. Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Massachusetts: MIT Press.

  12. Lamott, A. (1995). Polaroids. Bird by Bird: Some Instructions on Writing and Life. Anchor: New York. pp. 39-43.

  13. Milner, H. R. I. (2015). Rac(e)ing to class: Confronting poverty and race in schools and classrooms. Massachusetts: Harvard Education Press.

  14. Pinar, W. (1975). The method of currere” (PDF). Paper presented at the annual meeting of the American Research Association, Washington D.C. 
  15. Pinar, W. (2004). ’Possibly being so’: Curriculum as a compli- cated conversation. What is curriculum theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. pp. 185-201. 

  16.  Street, B. (2003). What’s ‘New’ in New Literacy Studies? Critical Approaches to Literacy in Theory and Practice. Current Issues in Comparative Education. London, UK: Kings College. pp. 77-91.

  17. Willis, A. I., Montanan, M., Hall, H., Hunter, C., Burke, L., & and Herrera, A. (2008). Critically conscious research: Approaches to Language and Literacy Research. National Conference on Research in Language and Literacy (Ed.). New York: Teachers College Press.


Art School Critique 2.0

Авторизация
Забыли свой пароль?