Стратегия шотландского правительства по изучению китайского языка


Изучение французского, немецкого, итальянского и испанского языков будет по-прежнему иметь важное место. Тем не менее, есть еще один случай, который должен быть сделан для учета новых экономик будущего, поскольку Шотландия уже начала делать, поощряя продвижение китайцев. (Scottish Government, 2012: 12)

Введение модели 1 + 2 языков в шотландской стратегии в соответствии с Планом действий Европейского парламента на 2004-2006 гг., Который пропагандировал «родной язык плюс два других языка» (Комиссия европейских сообществ, 2003: 7), предлагает потенциал для большего количества детей делать китайский как второй (L2) или третий (L3) язык. Тем не менее, подготовка преподавателей и подготовка преподавателей для преподавания китайского языка (CLT) были определены как значительные препятствия для успешного преподавания китайского языка в Австралии (Zhang, 1992), Канады (Duff, 2007), Англии (CILT, 2007) и США (Дафф, 2007).

Поставка эффективных учителей китайцев особенно сложна в контексте начальной школы (сегодня популярны китайские переводчики онлайн, например, m-translate.ru). Недавние исследования по обучению первичным языкам (McLachlan, 2009; Cable et al, 2010) признали ряд возможных моделей обучения языкам в начальной школе, но рекомендовали, чтобы оптимальная позиция была для учителей классов в начальной школе для преподавания языка как интегрированная, высокоуровневая часть основной учебной программы (Powell et al, 2000; Driscoll, 2004a и 2004b; Mujis, 2012). Cable et al (2010) обнаружили, что школы ожидают, что обучение учителей станет неотъемлемой частью начального (до службы) педагогического образования. Однако это, вероятно, вызовет проблемы с языковыми возможностями начальных учителей, где есть основания подозревать, что немногие из них, вероятно, будут знать, что китайцы желают поддерживать учебную программу 1 + 2.

В Университете Уорика все преподаватели-стажеры PGCE должны были выучить язык на определенном уровне в течение учебного года, а в рамках общей тренировки провела программу языковой подготовки, которая включала восемь лекций, шесть семинаров по педагогике, двадцать часов языкового обучения и изучения преподавания языка в школах, финансируемого Агентством развития учителей. Элемент обучения языку программы преподавался преподавателем языка (LET) и преподавателем родного спикера (NST), работающим вместе. В этой статье мы поделимся некоторыми сведениями о некоторых способах их совместной работы и проблемах, которые были определены из серии восьми наблюдений за обучением, а также восемь наблюдений за планированием совещаний и интервью с обоими членами этого партнерства.

Трудности, стоящие перед носителями языка

В докладе шотландскому правительству предлагается, чтобы помощники по иностранному языку (FLA) и другие носители языка сыграли важную роль в реализации подхода 1 + 2 (правительство Шотландии, 2012: 33) после соответствующего обучения. Это важный момент, поскольку носитель языка как учителя и FLA сталкиваются с целым рядом языковых, педагогических и культурных проблем, которые могут затруднить им успешное преподавание языков в школах (Whitehead and Taylor, 2000).

Термин «китайский» не обязательно означает носитель мандарина китайского языка, поскольку это стандарт, который, хотя и вездесущий в КНР, не может быть первым языком говорящего и может оставить носителей языка неудобными (Wang, 2011). Китайские ораторы из Тайваня, Гонконга, Сингапура или шотландского наследия с китайским фоном, возможно, не знакомы ни с упрощенными персонажами, ни с pinyin формой романизации, которые в настоящее время широко используются для обучения китайскому языку китайцев иностранцам.

Сам родной оратор сам по себе не обязательно дает знание о языковом знании или педагогический авторитет для обучения языку (Zhang, 1992, Kramsch, 1997; Braine, 1999). Более того, зарубежные учителя или FLA будут испытывать школьное образование или обучение, что, возможно, привело их к разным представлениям о языке и обучении. Опыт подготовки к обучению, который обучил преподавателей языка, скорее всего, сформирует их ожидания в отношении преподавания и поведения, и это хорошо зарекомендовало себя как в EFL, так и в преподавании CFL (Duff, 2007). Расхождение между ожиданиями учеников и учителей обучения и обучения может стать серьезным препятствием для обучения. В Англии довольно недавний отчет CILT о преподавании Мандарина осветил некоторые из проблем:

Учителя из Китая описываются как «прекрасные», но их отсутствие знакомства с английской системой дисциплины; настройка цели и т.д. является проблемой. Они также имеют тенденцию иметь другое, возможно, нереалистичное ожидание учеников» (CILT, 2007: 12)

Это неудивительно, учитывая, что учителя из Китая сталкиваются с разными традициями, ценностями, убеждениями и ожиданиями, которые проблематизируют преподавание и обучение (Thorp, 1991). Для решения этой проблемы в нашем проекте как LET, так и NST были тщательно подготовлены для обучения преподавателей-стажеров. Помимо изучения некоторых китайцев, LET узнал о китайском языке и культуре и посетил Китай. НСТ посетила местные начальные школы и провела магистерскую программу по языковой педагогике в английских школах. Их партнерство было успешным с точки зрения обучения студентов. Все преподаватели начальной школы-стажера, которых они преподавали, высоко оценили уровень удовлетворенности преподаванием языка, а также зафиксировали значительные улучшения в их языковых навыках и уверенности в обучении языкам, даже стажерам, которые проявили плохой опыт в обучении языку в школе. Все стажеры заявили, что они были уверены в том, чтобы планировать и учить Мандарин в своем окончательном обучении. В конце программы два из стажеров провели летние курсы, чтобы продолжить обучение в Китае. В этом контексте в наблюдениях и интервью были выявлены ряд интересных тем, которые обсуждаются ниже.

Учеба

Это исследование предназначалось для изучения того, как учителя работали вместе, чтобы совместно преподавать программу. По мере развития исследования возникли целенаправленные вопросы о целевом языке, деятельности и межкультурном взаимопонимании.

Чтобы исследовать эти проблемы, мы наблюдали восемь из четырнадцати языковых учебных сессий, используя аудиозапись и богатые полевые заметки. Кроме того, исследование включало полуструктурированные интервью с двумя учителями три раза в течение программы и наблюдение и отмечалось 8 совещаний по планированию. Анализ наблюдений включал прослушивание записей, чтобы проверить детали в примечаниях к полю и отметить использование английского языка (L1) и китайского языка (целевого языка) во время сеанса. Кроме того, целевой язык был помечен в функциональные категории, чтобы акцентировать внимание на том, как учителя использовали его, а не на количестве. Основные темы были определены на заседаниях по планированию и интервью, и эти темы были рассмотрены в наблюдениях.

Совместное обучение и коучинг

На ранних этапах планирования LET и NST разделяли преподавательскую деятельность между ними, поскольку они работали вместе над разработкой уроков для решения поставленных ими задач. Первоначально NST сосредоточился на языковых элементах, а LET предлагал и преподавал деятельность с межкультурным или групповым фокусом. Однако по мере того, как проводились сеансы, первоначальные различия стали размытыми, и они все более тесно работали, делились интродукциями и выводами сессий и помогали друг другу, записывая ответы, отображая карточки персонажей, распределяя ресурсы, работая с группами и даже подсказывая язык друг друга. LET начал вводить персонажей и практиковать pinyin, поскольку NST стал более активно заниматься культурными целями, такими как рассказывание историй. Они достигли очень тесного партнерства, которое проявилось как в планировании, так и в обучении. Это было очень заметно в использовании китайского языка в учении. NST преподавал лексику LET для сеансов, и LET начал использовать ее гибко через сеансы, чтобы идентифицировать и использовать еще много возможностей для использования целевого словаря, чтобы начать подталкивать слушателей к разработке межязычной лингвистической системы, которая, в то время как еще не полное или правильное использование китайцев, по крайней мере, позволяет учащемуся общаться и понимать. Такое использование языка может включать (неправильно) особенности первого языка учащегося, но это основа для развития лингвистической компетентности и опыта на целевом языке. Развивая свое использование китайского словарного запаса для занятий, инструкций и основных вопросов, обучаемые начали развивать язык общения и тем самым увеличивать свой опыт использования языка.

В этой совместной обучающей ситуации передача знаний и навыков работала в обоих направлениях, поскольку LET преподавал NST новую учебную деятельность для сессий - рассказывая истории с ограниченным лексиконом, управляя групповыми действиями, используя карточки, игры и песни. NST прокомментировал, что «я был удивлен, что преподаватель университета будет делать такие вещи, но это забавно для слушателей. Но забавные действия занимают много времени, и они должны практиковать больше pinyin и персонажей. Я не уверен, что полезные задания эффективны.»

Язык перевода

NST и LET согласовали важность использования целевого языка в учебной сессии по языку, моделируя это для слушателей, основываясь на своих дискуссиях о том, как они хотели преподавать классы. Однако целевой язык, который они фактически использовали, был удивительным. NST изо всех сил пыталась использовать ограниченный словарный запас, который обучаемые могли получить и узнать, и на большинстве уроков, особенно на ранних этапах. Она переводила на английский язык почти каждый раз, когда использовала целевой язык. NST отражал, что «это происходит на уроках английского языка в Китае, в моем опыте преподавания китайцев иностранцам. Это нормально. Это для эффективности, потому что это экономит время, затрачиваемое на обучение». Для нее была реальная напряженность между пониманием учениками и ее воспринимаемым временным давлением, тогда как LET рассматривал использование целевого языка в качестве ключевой цели программы «моделирования» Китайский для управления, такие вещи, как «shang ke» (начало класса), помогает увеличить функциональность слушателей. «Я думаю, что я учусь».

NST также обнаружил, что использование целевого языка для управления поведением, похвалы и положительной коррекции неудобно: LET был использован для идеи преподавателя, управляющего поведением класса, и больше интересовался тем, как это можно сделать на китайском языке.

Использованные источники

  1. Ballard, B. and Clanchy, J. (1991). Teaching students from overseas. Melbourne: Longman Cheshire

  2. Block, D. (2001). Foreign Nationals on a PGCE Modern Languages Course: questions of national identity. European Journal of Teacher Education, 24(3): 45-52

  3. Block, D. (2005). Convergence and Resistance in the Construction of Personal and Professional Identities: Four French Modern Language Teachers in London. In Canagarjah, S (ed) Reclaiming the local in language policy and practice. Routledge e- book. Retrieved 20.8.2012 from: ebook3000.com/Reclaiming-the-Local-in- Language-Policy-and-Practice_113417.html

  4. Braine, G. (Ed.) (1999). Non-Native Educators in English Language Teaching. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

  5. Cable, C.; Driscoll, P.; Mitchell, R.; Sing, S.; Cremin, T.; Earl, J.; Eyres, I.; Holmes, B.; Martin, C. & Heins, B. (2010). Languages learning at key stage 2: a longitudinal study. Final report. Research Report DCSF-RR198.

  6. CILT, The National Centre for Languages (2007). Mandarin Language Learning: Research Report DCSF-RW019 Department for Children Schools and Families

  7. Commission of the European Communities (2003) Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. Retrieved, 26.2.06 from: ec.europa.eu/education/doc/offical/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf

  8. Cortazzi, M. & Jin, L. (1996). Cultures of Learning: Language Classrooms in China. In Coleman, J. (Ed.) Society and the Language Classroom. (pp. 169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

  9. Cortazzi, M. & Jin, L. (2002). Cultures of learning: The social construction of educational identities. In D.C.S Li (Ed.) Discourses in Search of Members: In Honor of Ron Scallon (pp.47-75). New York: American Universities Press.

  10. Driscoll, P., Jones, J., & Macrory, G. (2004a). The provision of foreign language learning for pupils at key stage 2 (DfES Research Report 572). London: DfES.

  11. Driscoll, P., Jones, J., Martin, C., Graham-Matheson, L., Dismore, H., & Sykes, R. (2004b). A systematic review of the characteristics of effective foreign language teaching to pupils between the ages of 7 to 11, Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

  12. Duff, P (2007) Introduction, in Duff, P. & Lester, P. (Eds) (2007) Issues in Chinese Language Education and Teacher Development in Centre for Research in Chinese Language and Literacy Education, 5-49. Retrieved 27.6.2012 from lled.educ.ubc.ca/crclle/

  13. Ellis, G. (1996) How culturally appropriate is the communicative approach? ELT Journal, 50(3): 213-218.

  14. Harmer, J. (2001) The Practices of English Language Teaching. London: Pearson Education Ltd.

  15. Jin, L. & Cortazzi, M. (2006) Changing Practices in Chinese Cultures of Learning. Language, Culture and Curriculum, 19(1): 5-20.

  16. Kramsch, C. (1997) The privilege of the non-native speaker. PMLA, 112: 359-369. Li, J. (2001) Chinese Conceptualisation of Learning. Ethos, 29(2): 111-137.  McColl, H. (2012) 1 + 2 = Free…? Scottish Languages Review, 24: 51-58.

  17. McLachlan, A. (2009) Modern Languages in the Primary Curriculum: Are We Creating the Conditions for Success? Language Learning Journal, 37(2): 183-203.

  18. Muijs, D., Barnes, A., Hunt, M., Powell, B., Arkweck, G., Lindsay, G., et al. (2005). Evaluation of the Key Stage 2 Language Learning Pathfinders. Research Report RR692. Nottingham: DfES.

  19. Olson, D., & Bruner, J.(1996). Folk psychology and folk pedagogy. In D. Olson, & N. Torrance (Eds.), Handbook of education and development: new models of learning, teaching, and schooling (pp.9–27). Malden, MA: Blackwell. 

  20. Powell, B., Wray, D., Rixon, S., Medwell, J., Barnes, A., & Hunt, M. (2000). Analysis and Evaluation of the Current Situation relating to the Teaching of Modern Foreign Languages at Key Stage 2 in England. London: QCA.

  21. Scottish Government (2012) Language Learning in Scotland: A 1+2 Approach retrieved 4 May 2012 from scotland.gov.uk/Publications/2012/05/3670/0

  22. Thorp, D. (1991). Confused encounters: differing expectations in the EAP classroom. ELT Journal, 45(2): 108-118

  23. Wang, X. (2011). Which language? Which culture? Which pedagogy? A study of Mandarin Chinese teachers: Perceptions of their professional self in a British school context. In Blommaert, J., Varis, P., & Lehtonen, S., (Eds.) Tilburg Papers in Culture Studies Tilburg: Universiteit van Tilburg.

  24. Whitehead, J. & Taylor, A. (2000). The development of foreign native speakers training to be modern foreign languages teachers in England: are there wider lessons for the profession? Teacher Development: An international journal of teachers' professional development, 4(3): 371-382.

  25. Zhang, F. (1992) ‘Native Chinese speakers and teaching Chinese as a second language’. In: Kam, L. (Ed) New Developments in Chinese Language Teaching and Teacher Training. Melbourne, Australia: Key Centre for Asian Languages and Studies.

  26. Zhang, G. and Li, L (2010) Chinese language teaching in the UK: present and future; Language Learning Journal, 38(1): 87–97.


Working together to train tomorrow’s teachers of Chinese
Jane Medwell, Katherine Richardson and Li Li University of Warwick


Авторизация
Забыли свой пароль?