Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?

Стоимость обучения за рубежом

Учеба за границей или обучения за рубежом влияет на устные навыки, исследования на эту тему проводились еще в начале 1980-х годов (см. Freed, 1995a и Coleman, 1998 для обзора ранних исследований). Однако в ранних исследованиях основное внимание уделялось навыкам, измеренным с помощью устных интервью с профессионалами (OPIs, Freed, 1995a). Известные исключения включают в себя исследования Мёле и Раупаха французских учащихся немецких и немецких учащихся французского языка (Moehle, 1984; Moehle and Raupach, 1983; Raupach, 1984; Raupach, 1987, цитируется в Freed, 1995a). В этих исследованиях немецкие ученики французов наблюдали заметную прирост в скорости речи и длительности паузы, но не в грамматической точности или сложности. Результат, однако, не был воспроизведен для французских учащихся немецкого языка.

Ожидается, что во всем этом будет развиваться устная речь и профессионализм в более широком смысле, независимо от того, учатся ли учащиеся за границей в условиях погружения или дома в классе. Таким образом, Freed (1995a) утверждал, что крайне важно проводить контролируемые сравнения этих двух контекстов обучения, чтобы установить их относительное влияние на изучение языка. В исследовании, сравнивающем развитие устной речи среди взрослых взрослых американцев, изучающих французский язык за рубежом и учившихся дома, Фрид (1995b) заметил, что учащиеся, обучающиеся за границей, говорят и больше, и значительно быстрее, чем те, кто не был за границей, и их речь характеризуется большей гладкости с меньшим количеством кластеров дисфункций и более длинных потоков непрерывной речи» (Freed, 1998: 44). Однако анализы ограничивались четырьмя учащимися в каждом контексте обучения, ставя под сомнение обобщенность результатов Freed's (1995b).

Несмотря на то, что Freed's (1995a) призывает к сравнительным исследованиям, многие исследования с тех пор сосредоточились на отслеживании развития отдельных когорт студентов. Эти исследования включают в себя: «Трауэлл и др.» (1996), четырехлетнее продольное исследование развития устной речи среди студентов высших учебных заведений, изучающих французский язык за рубежом за рубежом; Du (2013) исследование влияния языкового обещания на устная речь развития среди новичков для взрослых американских студентов-изучающих китайский язык "Мандарин", которые проводят одно семестровое исследование в Китае; Ди Сильвио и др. (2016) сравнение развития устной речи у взрослых взрослых, изучающих мандарин, на русском и испанском языках, завершающих программу обучения за границей за семестр; Huensch и Tracy-Ventura's (2017a, 2017b) изучают развитие устной речи среди студентов высших учебных заведений Великобритании, изучающих французский и испанский языки за рубежом за рубежом; и исследование Леонарда и Ши (2017 г.) о развитии сложности, точности устной речи, а также лингвистических знаниях и обработке среди американских студентов, изучающих испанский язык, за три месяца обучения за рубежом.

Эти исследования и другие (например, D'Amico, 2012; Mora and Valls-Ferrer, 2012; Serano et al., 2012) последовательно наблюдали статистически значимые улучшения как скорости речи, так и скорости артикуляции, а также средней продолжительности пробега, где сообщалось. Исследование «Towell et al.» (1996) интересно для включения в него данных первого языка (L1) и его вывода о том, что, хотя учащиеся добились значительных успехов в скорости речи, скорости артикуляции и средней продолжительности бега, как уровни производительности по этим мерам. В дополнение к поиску положительного влияния приверженности языку залога на скорость речи, интересно, Du (2013) заметил, что студенты добились наибольших успехов в устной устной речи, введенных в действие как персонажи в минуту (приблизительно эквивалентные слогам в минуту) в первый месяц своего семестра в Китае. Di Silvio et al. (2016) также наблюдали значительные успехи в скорости речи и средней продолжительности пробега на разных языках.

Тем не менее, в их исследовании проявился кросс-языковой эффект, когда учащиеся Мандарина увеличили продолжительность своего самого длительного пробега, в то время как учащиеся русского языка испытывали снижение объема ремонта и скорость незаполненных пауз, а испанский ученик производил меньше а также меньше незаполненных пауз. Как и в предыдущих исследованиях, учащиеся в исследовании Уэнша и Трейси-Вентура (2017а) улучшились по средней длительности слога (то есть скорости артикуляции). Однако улучшения были также замечены в тихой паузе и продолжительности молчащих пауз в анализе речевых единиц (ASU), где ASU ссылается на «высказывание одного говорящего, состоящее из независимого предложения или подклассальной единицы вместе с подчиненным предложением (предложениями), связанным с любым »(Foster et al., 2000: 365). В дополнение к этому, Huensch и Tracy-Ventura (2017a) находят дополнительные свидетельства успехов в речевой скорости в течение первого месяца года за границей, а Huensch и Tracy-Ventura (2017b) находят дополнительные доказательства взаимосвязи между L1 и L2, а также кросс-языковой эффект. Выводы Леонарда и Ши (2017) также интересны тем, что в среднем их ученики добились успехов в сложности и точности, а также устной речи, когда многие предыдущие исследования, изучающие взаимосвязь между этими различными измерениями владения, наблюдали компромисс (например, Ahmadian and Tavakoli, 2011; Bygate and Samuda, 2005; Bygate, 2001).

Развитие, как известно, в целом с владением языком с течением времени. Таким образом, появились дальнейшие исследования, в которых сравнивались исследования за рубежом и исследования на дому. К ним относятся дальнейшие исследования Фрида и коллег, посвященных американским учащимся французского языка (Freed et al., 2004) и испанскому языку (O'Brien et al., 2007; Segalowitz and Freed, 2004), а также исследование Льянеса и Муньоса (2013), сравнивая взрослых испанских учащихся английского языка с молодыми испанскими учениками английского языка. Эти исследования также последовательно наблюдали выигрыши в устной речи учащихся от предтестирования до пост-теста и, что крайне важно, что эти выигрыши были выше, чем у учащихся, изучающих «дома».

Исследование Freed et al. (2004) интересно в том, что он также сравнивал учебу за рубежом и учился дома с учебой в контексте внутреннего погружения. Все учащиеся, участвовавшие в исследовании, имели двух-четырехлетнюю предварительную инструкцию. Учащиеся в домашнем контексте получали от трех до четырех часов французскую инструкцию в неделю в течение одного семестра и чаще всего жили со своими одноклассниками. Напротив, учащиеся в контексте внутреннего погружения получали от трех до четырех часов французскую инструкцию в день в течение семи недель, участвовали во внеучебной программе на французском языке и жили в общежитиях в университетском городке с другими учащимися программы. Учащиеся в контексте обучения за границей получили от двух до пяти часов французское обучение в день в Париже, взяли на себя обязательство по языку и им не разрешалось жить с другими ораторами английского языка. Интересно, что ученики в контексте внутреннего погружения, а также студенты в контексте обучения за рубежом улучшали сложную меру устной речи, тогда как учащиеся, обучающиеся дома, этого не делали. Ученики в контексте внутреннего погружения улучшили больше, чем учащиеся в контексте обучения за рубежом, что может быть объяснено тем фактом, что учащиеся в контексте внутреннего погружения сообщили, что с использованием французского языка больше, чем учащихся, в контексте обучения за рубежом.

Сравнивая учебу за границей с учебой в домашних условиях, Сегаловиц и Фрид (2004) также наблюдали преимущество обучения за рубежом за счет обучения на дому, а учащиеся, обучающиеся за рубежом, улучшали ряд мер по устной речи, тогда как учащиеся, обучающиеся дома, этого не делали. Следует, однако, отметить, что учащиеся в контексте обучения за рубежом в этом исследовании получили в три раза больше формального языкового обучения в качестве учеников в домашнем контексте в программе на семестр.

Исследование Segalowitz и Freed's (2004) также интересно, потому что оно дает некоторые предварительные доказательства, указывающие на то, что могут существовать отношения между познавательными способностями учащихся и их устным устная речью. Изучение взаимосвязи между скоростью лексического доступа, контролем внимания (т. Е. Способностью учащегося эффективно привлекать внимание к различным аспектам языка или к другой задаче по познавательной обработке) (Исаак и Трофимович, 2011: 116)) и развитие устной речи, Сегаловиц и Фрид ( 2004) наблюдали положительную взаимосвязь между эффективностью контроля внимания и скоростью речи. То есть, они заметили, что учащиеся, которые были более последовательно способны быстро переключить внимание своего внимания, говорили быстрее.

O'Brien et al. (2007), которые также наблюдали преимущество обучения за границей за счет обучения на дому, дают дополнительные доказательства влияния лежащих в основе когнитивных способностей на развитие устной речи. В их исследовании была обнаружена сильная связь между фонологической памятью, то есть «способность распознавать фонологические элементы и порядок их возникновения» (O'Brien et al., 2007: 558) и развитие устной речи. Опять же, следует отметить, что учащиеся за рубежом, а также учащиеся, обучающиеся на дому, получили официальное обучение на целевом языке, как это обычно бывает у студентов из США за семестр за границей.

Было также установлено, что учеба за границей превосходит учебу на дому в отношении развития устной речи в исследовании Льянеса и Муньоса (2013 г.), изучающих испанских учащихся английского языка. Интересно отметить, что, в отличие от большинства предыдущих исследований, взрослые и дети, которые проводили обучение за рубежом в этом исследовании, посещали регулярные занятия и не получали формального языкового обучения во время программы. Еще один интересный вывод состоит в том, что дети добились больших успехов, чем взрослые. Льянес и Муньос (Llanes and Muñoz, 2013) предполагают, что этот результат может быть объяснен низким уровнем владения детьми. Раннее исследование по изучению за границей показало, что оно оказало большее влияние на развитие устной речи среди менее опытных учеников.

Таким образом, предыдущие исследования дают достаточные доказательства того, что учеба за рубежом способствует развитию устной речи, со многими исследованиями, наблюдающими развитие скорости речи или скорости сочленения, в зависимости от того, какая из них была представлена. Следует, однако, отметить, что в большинстве исследований на сегодняшний день основное внимание уделяется учащимся французского или испанского языка из США, которые значительно отличаются от растущего числа учащихся английского языка, которые приступают к программе бакалавриата или магистра в англоязычной стране. Во-первых, учащиеся из США обычно имеют значительно меньшую предварительную инструкцию на целевом языке - часто всего за два года (Coleman, 1998) по сравнению с примерно десятью годами для большинства учащихся, обучающихся по английскому языку в рамках программы обучения за рубежом. Во-вторых, учащиеся из США также обычно продолжают получать довольно интенсивное официальное языковое обучение во время своего пребывания за границей (Coleman, 1998) - целых пять часов в день по сравнению с одним-двумя часами в неделю, если учащиеся английского языка получают сессионные поддержка их программы обучения. Более того, они также сильно отличаются от британских учеников французского и испанского языков, других исследованных групп. В то время как учащиеся английского языка, обучающиеся на дипломной работе в англоязычной стране, как правило, имеют аналогичный уровень обучения на предшествующих языковых курсах учащимся французского или испанского языка из Великобритании, которые прилетают на год за границу, расстояние между британской культурой и их собственностью больше, чем расстояние между французской или испанской культурой и британской культурой. Следовательно, они часто сообщают о трудностях, связанных с интеграцией в сообщество-хозяин и получении контакта с целевым языком, который они ожидали (Spencer-Oatey et al., 2016). Одним из факторов, которые были рассмотрены выше, является более важным, чем контекст обучения.

Использованные источники

  1. Ahmadian, MJ and Tavakoli, M (2011) The effects of simultaneous use of careful online planning and task repetition on accuracy, complexity, and fluency in EFL learners’ oral production. Language Teaching Research 15/1: 35–59.

  2. Boersma, P and Weenink, D (2009) Praat: doing phonetics by computer (version 5.1.3.1). Available online at: fon.hum.uva.nl/praat/

  3. Burchfield, LA and Bradlow, AR (2014) Syllabic reduction in Mandarin and English speech. The Journal of the Acoustical Society of America 135/6: EL270–EL276.

  4. British Council (2015) International student mobility: By the numbers. Available online at: britishcouncil.org/sites/default/files/international_ mobility_review_chan_022015_v2.pdf.

  5. Bygate, M (2001) ‘Effects of task repetition on the structure and control of oral language’, in Bygate, M, Skehan, P and Swain, M (eds) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing (pages 23–48). Essex: Pearson Education Limited.

  6. Bygate, M and Samuda, V (2005) ‘Integrative planning through the use of task repetition’ in Ellis, R (ed) Planning and task performance in a second language (pages 37–74). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

  7. Case, A (2008) 101 IELTS Speaking Part Two topic cards that tie in with IELTS Speaking Part One. UsingEnglish.com. Available online at: usingenglish.com/files/pdf/101-ielts-speaking-part- two-tasks-about-sports-and-hobbies.pdf.

  8. Coleman, JA (1998) Language learning and study abroad: The European perspective. Frontiers: The interdisciplinary journal of study abroad 4/2: 167–203.

  9. D’Amico, M (2012) L2 fluency and willingness to communicate: The impact of short-term study abroad versus at-home study. US-China Foreign Language 10/10: 1608–1625.

  10. De Jong, NH and Bosker, HR (2013) Choosing a threshold for silent pauses to measure second language fluency. Proceedings of the 6th Workshop on Disfluency in Spontaneous Speech (DiSS) 17–20.

  11. De Jong, NH and Wempe, T (2009) Praat script to detect syllable nuclei and measure speech rate automatically. Behavior research methods 41/2: 385–390.


What is the impact of study abroad on oral fluency development?
A comparison of study abroad and study at home

Zöe Handley and Haiping Wang