Профессиональное развитие учителей


Особенности

• В участвующих странах в среднем 89% учителей младшего среднего образования занимаются профессиональным развитием. 11%, которые этого не сделали, являются источником беспокойства. Примерно каждый четвертый учитель не участвовал в профессиональном развитии (не прошёл курсы дополнительного образования) в Дании, Словацкой Республике и Турции.

• В среднем в странах TALIS учителя участвовали в профессиональном развитии чуть менее одного дня в месяц.

• Значительная часть учителей считает, что профессиональное развитие не отвечает их потребностям: более половины сообщили о желании больше, чем они получали за предыдущие 18 месяцев.

• Аспект их работы, для которого учителя чаще всего говорят, что они требуют профессионального развития, - это «Обучение учащихся с особыми потребностями в обучении», а затем «Обучение навыкам ИКТ» и «Студенческая дисциплина и поведение».

• Преподаватели, которые оплачивали полную стоимость профессионального развития, принимали участие более, чем те, кто получил его бесплатно или по частичной стоимости. Отчасти это объясняется тем, что более интенсивные мероприятия по развитию, скорее всего, будут оплачиваться самими учителями.

• Даже когда развитие оплачивается преподавателями, их спрос не удовлетворен: те, кто платил к стоимости, с большей вероятностью говорят, что хотят большего.

• Основная причина невыполненного спроса (по мнению учителей) - это конфликт с их графиком работы, но недостаток подходящих возможностей для развития также является важным фактором.

• Виды развития, которые учителя считают наиболее эффективными, имеют в среднем более низкие показатели участия. Тем не менее, те, кто участвует в этих мероприятиях, также уделяют им больше времени, чем тем, кто участвует в других мероприятиях, хотя они, скорее всего, будут платить за них.

• Это говорит о необходимости не только для лучшей поддержки учителей для участия в профессиональном развитии, но и для разработчиков политики и руководителей школ, чтобы обеспечить эффективные возможности для развития и удовлетворить потребности учителей.

ВВЕДЕНИЕ

Во многих странах роль и функционирование школ меняются, и, как ожидается, учителя будут учиться. Учителей просят преподавать в многокультурных классах; уделять больше внимания интеграции учащихся с особыми потребностями в обучении в своих классах; более эффективно использовать информационные и коммуникационные технологии для обучения; более активно участвовать в планировании в рамках оценки и отчетности; и сделать больше для привлечения родителей в школы.

Независимо от того, насколько хорош предварительный курс обучения для учителей, нельзя ожидать, что он подготовит учителей для всех проблем, с которыми они столкнутся во время своей карьеры. Поэтому системы образования стремятся предоставить учителям возможности для повышения квалификации без отрыва от производства в целях поддержания высокого уровня преподавания и сохранения качественной рабочей силы учителей. Как отметил сравнительный обзор ОЭСР по учителям (ОЭСР, 2005 г.):

Эффективное профессиональное развитие продолжается, включает обучение, практику и обратную связь, а также обеспечивает адекватное время и последующую поддержку. Успешные программы включают в себя преподавателей в учебных мероприятиях, которые аналогичны тем, которые они будут использовать со своими учениками, и поощряют развитие учительских сообществ учителей. Растет интерес к развивающимся школам как учебным организациям, а также к тому, чтобы учителя могли более эффективно делиться своим опытом и опытом.

Развитие учителей, выходящее за рамки их первоначального обучения, может служить целым рядом целей (ОЭСР, 1998 г.) в том числе:

• обновлять знания отдельных лиц о предмете в свете последних достижений в этом районе;

• обновлять навыки, отношения и подходы к людям в свете развития новых методов и целей обучения, новых условий и новых образовательных исследований;
• позволить отдельным лицам применять изменения, внесенные в учебные планы или другие аспекты учебной практики;

• дать школам возможность разрабатывать и применять новые стратегии, касающиеся учебной программы и других аспектов педагогической практики;
• обмен информацией и опытом между учителями и другими лицами, например ученые, промышленники; а также

• помочь более слабким учителям стать более эффективными.

Чтобы изучить эти проблемы, TALIS использует широкое определение профессионального развития среди учителей:

«Профессиональное развитие определяется как деятельность, которая развивает индивидуальные навыки, знания, опыт и другие характеристики в качестве учителя».

В определении признается, что развитие может предоставляться различными способами, начиная от формального и неофициального. Он может быть предоставлен через внешние экспертные знания в форме курсов, семинаров или официальных программ квалификации посредством сотрудничества между школами или учителями в разных школах (например, наблюдение за посещениями других школ или сетей учителей) или в школах, в которых работают учителя. В этом последнем случае развитие может быть обеспечено посредством коучинга / наставничества, совместного планирования и обучения, а также обмена передовым опытом.

TALIS попросил учителей об их деятельности по профессиональному развитию в течение 18 месяцев до обследования (вставка 3.1). Этот период времени был выбран для охвата мероприятий в течение почти двух школьных лет, чтобы дать более представительную картину и уменьшить возможные искажения из-за необычно занятых или скудных периодов развития и обеспечить управляемый период для отзыва учителей.

Виды профессионального развития

TALIS попросил младших учителей о профессиональном развитии, в котором они участвовали в течение 18 месяцев до начала обследования. Сначала учителей предлагали указать, участвовали ли они в каждом из следующих видов деятельности:

• курсы / семинары (например, по предмету или методам и / или другим темам, связанным с образованием);

• образовательные конференции или семинары (на которых учителя и / или исследователи представляют результаты своих исследований и обсуждают проблемы образования);

• квалификационная программа (например, дипломная программа);

• наблюдательные посещения других школ;

• участие в сети учителей, созданных специально для профессионального развития учителей;

• индивидуальные или совместные исследования по теме, представляющей профессиональный интерес; а также

• наставничество и / или наблюдение за сверстниками и коучинг в рамках формального школьного соглашения. Учителя смогли указать участие в нескольких мероприятиях.

Затем TALIS спросил учителей, сколько дней профессионального развития они посещали в течение 18 месяцев до проведения опроса и сколько из этих дней было обязательным. 

Поскольку TALIS интересовался деятельностью в области профессионального развития за пределами более структурированных типов, перечисленных выше, учителей также спрашивали, участвовали ли они в следующих менее официальных мероприятиях по профессиональному развитию:

• чтение профессиональной литературы (например, журналов, документов, основанных на фактических данных, тезиса); а также

• участие в неофициальном диалоге со сверстниками о том, как улучшить преподавание.

ТАЛИС попросил учителей об их деятельности в области профессионального развития, о их влиянии, поддержке, которую они получили для их осуществления, о том, в какой степени они хотели больше, чем они занимались, и о препятствиях, которые они испытывали, мешали им сделать это, а также области их работы они больше всего нуждаются в дальнейшем развитии. Поэтому почти все результаты этой главы основаны на отчетах учителей. Исключением является обсуждение политики индукции и наставничества в школах, в которой сообщается о ответах руководителей школ относительно наличия такой политики в их школах.

При интерпретации результатов важно учитывать самоотчетность ответов обследований. Например, отчеты учителей о влиянии их деятельности на развитие представляют собой их восприятие; они не являются частью независимой оценки эффективности этих мероприятий. Тем не менее, восприятие учителей важно и, как можно ожидать, повлияет на их поведение. Также мнения преподавателей об их потребностях в области развития следует отличать от внешней оценки этих потребностей. Будет рассмотрена взаимосвязь между докладами учителей об их потребностях в области развития и политикой и практикой, которые применяются для оценки и оценки работы учителей.

Рассмотрим следующие три вопроса:

• Насколько размер и профиль профессионального развития учителей варьируются в разных странах и между странами?

• Насколько хорошо удовлетворены потребности в профессиональном развитии учителей?

• Как наилучшим образом удовлетворить неудовлетворенный спрос на профессиональное развитие?

В первой главе рассматривается участие учителей в профессиональном развитии и сравнивается интенсивность этого участия с точки зрения количества дней. Основное внимание в этом разделе уделяется более структурированным видам деятельности, таким как участие в курсах и семинарах, конференциях и семинарах и т.д. Более неформальные мероприятия, такие как участие в неофициальных дискуссиях для улучшения преподавания и чтения профессиональной литературы, которые не поддаются количественному измерению от количества дней, исключаются из этих мер. Затем в разделе рассматривается степень, в которой интенсивность участия в профессиональном развитии отличается от характеристик учителя или школ, в которых они работают, и поэтому дает некоторое представление о распределении возможностей развития. Он не стремится быть исчерпывающим; он фокусируется на характеристиках, которые наиболее часто представляют интерес для разработчиков политики. Этот раздел, таким образом, проливает свет на то, как выбор политики, сделанный странами с точки зрения обеспечения возможностей профессионального развития, отражается в сравнении показателей участия и интенсивности.

На объем (или интенсивность) профессионального развития могут влиять виды деятельности по развитию, в которой участвуют преподаватели. В этой главе далее рассматривается профиль всех видов деятельности, перечисленных во вставке 3.1, в отличие от формальных и менее формальных мероприятий в области развития, а также показано, как учителя сочетают различные формы профессионального развития.

В свете этих шаблонов участия глава затем исследует, насколько удовлетворены потребности в профессиональном развитии учителей. Он сравнивает степень неудовлетворенного спроса внутри стран и между странами и определяет области работы учителей, которые учителя рассматривают как те, в которых они имеют наибольшую потребность в развитии. Это завершается рассмотрением того, как уровни неудовлетворенного спроса связаны с профессиональным развитием, которое получили учителя.

Затем изучаются взгляды учителей на то, что помогло или препятствовало их участию в профессиональном развитии, в свете их сообщений о неудовлетворенном спросе и областях, которые наиболее востребованы. В нем раскрываются межстрановые различия в уровне и видах поддержки, получаемой учителями для участия в профессиональном развитии, и рассматриваются взаимосвязь между полученной поддержкой и уровнем участия, о которой сообщается в опросе. Политика и практика на уровне школ для индукции и наставничества новых учителей свидетельствуют о том, в какой степени они различаются между странами; в этом разделе рассматривается, как эти практики сосуществуют с другими мероприятиями по профессиональному развитию в школах.

Наконец, в главе рассматривается вопрос о том, как наилучшим образом удовлетворить неудовлетворенные потребности в спросе и развитии. Во-первых, это анализ отчетов учителей о факторах, которые препятствовали им в более профессиональном развитии, чем они, а затем приступают к изучению того, какие типы учителей профессионального развития находят наиболее эффективными в удовлетворении их потребностей. В заключительном разделе рассматриваются политические последствия, возникающие в результате анализа.

Обратите внимание, что дальнейший анализ данных о профессиональном развитии от TALIS является предметом отдельного тематического отчета, публикуемого совместно с Европейской комиссией.

Насколько наилучшим образом должен быть удовлетворен неудовлетворенный спрос на профессиональное развитие?

В этой главе были рассмотрены механизмы поддержки, которые существуют для учителей, а также барьеры, о которых сообщают учителя, которые мешают им более профессионально развиваться, чем они. Анализ также показывает, как они связаны с участием учителей и их стремлением к более профессиональному развитию.

Ключевые результаты

• Чем больше учителей платили за развитие, тем больше они принимали участие. То есть учителя, которые ничего не платили, получали в среднем 13 дней, те, кто заплатил часть из полученных 23 дней, а те, кто заплатил всю стоимость, получили 32 дня , Это, по-видимому, частично связано с характером программ: те, которые приводят к квалификации, являются как более трудоемкими, так и более вероятными для учителей.

• Уплата и удовлетворение не идут рука об руку: напротив, те, кто заплатил за профессиональное развитие, с большей вероятностью захотят больше.

• Основной причиной невыполненного спроса, по мнению учителей, является конфликт с их графиком работы, но они также часто ссылаются на отсутствие подходящих возможностей для развития. Те, кто участвовал в наименее развитом, скорее всего, ссылались на последнюю причину.

• Наиболее эффективными типами развития, по мнению учителей, являются те, в которых они участвуют наименее - особенно программы, ведущие к квалификации и, в меньшей степени, исследовательской деятельности. Наиболее эффективными типами развития являются также те, для которых учителя, скорее всего, должны были заплатить полную или частичную стоимость и уделять больше времени.

Обсуждение

Стремясь удовлетворить требования профессионального развития учителей, разработчикам политики и специалистам-практикам необходимо учитывать как поддержку, так и поощрение участия и способы обеспечения того, чтобы возможности соответствовали воспринимаемым потребностям учителей. Это должно быть сбалансировано с затратами как на финансы, так и на время учителей. Потребности учителей также должны соответствовать более широким целям развития школы и тому, насколько хорошо профессиональное развитие учителей координируется с оценкой и обратной связью в школах и школьных оценках в более общем плане.

Даже если нет страны, в которой профессиональное развитие учителей полностью бесплатное, данные TALIS свидетельствуют о том, что учителя считают, что уровень поддержки, который они получают в большинстве стран, имеет большое значение с точки зрения финансов и отдельно запланированного времени для проведения мероприятий в области развития. В участвующих странах в среднем около двух третей учителей ничего не платят, и аналогичная доля получает выделенное время; школы и государственные органы явно делают значительные инвестиции в профессиональное развитие учителей.

Тем не менее, степень неудовлетворенного спроса со стороны учителей по-прежнему вызывает беспокойство и может предполагать несогласованность между предоставленной поддержкой и потребностями развития учителей с точки зрения содержания и способов доставки.

Для способов доставки данные TALIS очень обнадеживают. Поразительно, что действия, которые учителя сообщают как наиболее эффективные для их развития, также являются теми, для которых они, скорее всего, должны были платить полную или частичную стоимость и уделять больше времени. Это не должно означать, что стоимость участия всех учителей в программах и исследованиях в области квалификации должна полностью оплачиваться, но лучше найти баланс между тем, кто платит и кому это выгодно.


Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS
ISBN 978-92-64-05605-3

Авторизация
Забыли свой пароль?