Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Рейтинг@Mail.ru
Подписка на рассылку

Модуль подписки в настоящее время недоступен.

Проблемы преподавания китайского языка в многоязычных обществах: Гонконга и Сингапура

Настоящая работа направлена на изучение текущих проблем обучения китайскому языку в многоязычных обществах Гонконга и Сингапура с помощью политических документов. После передачи Гонконга Китаю в 1997 году роль официального языка Путунхуа стала более важной, чем прежде, из-за политических и экономических причин. Однако, средство обучения предмета китайского языка в Гонконге долго, с британских дней колонии, было кантонским. Изменение в среде обучения от родного кантонского языка к Путунхуа представляет собой переход от L1 к L2. В этом документе будет обсуждаться целесообразность этой долгосрочной политики Гонконга по вопросам образования с учетом опыта Сингапура. В настоящее время Сингапур сталкивается с проблемой снижения стандартов чтения и письма в Хуайю (Путунхуа в Китае), и в этой статье будет проведено исследование причин этого и предложены возможные средства правовой защиты.

1. Гонконг и Сингапур как многоязычные общества

Бывшие колонии Британии: Гонконг и Сингапур имеют очень схожие исторические и социальные предпосылки, но со значительными различиями в китайском образовании. Гонконг был колонией Соединенного Королевства с 1842 года до передачи его суверенитета обратно в Китайскую Народную Республику в 1997 году и затем был переименован в Специальный административный район Гонконг. Начиная с 19-го века в качестве торгового порта Гонконг превратился в ведущий финансовый центр в Азии. В 1963 году Сингапур покинул Великобританию и слился с Малайей, Сабахом и Сараваком, чтобы сформировать Малайзию, и менее чем через два года после этого он стал независимой республикой 9 августа 1965 года. В рамках этой исторической ассоциации с Великобританией, как Гонконг, так и Сингапур разделяют много сходств с точки зрения социального контекста: (1) многоязычные общества с высоким населением китайцев и некоторых меньшинств; (2) двуязычное или многоязычное языковое образование реализуется в школах; (3) Английский и китайский языки принимаются в качестве официальных языков.

Однако из-за различных политических событий термин «китайский язык» имеет разные значения в этих двух регионах. В Гонконге общий термин «китайский» означает: (1) кантонский диалект и Путунхуа; (2) классический китайский и современный стандарт письменного китайского; (3) традиционные и упрощенные персонажи. В школах предметы, относящиеся к языкам Путунхуа и Китайскому языку, подпадают под сферу обучения китайского языка. Субъект Путунхуа, позиционированный как L2, занимается только прослушиванием и разговором о Путунхуа, но предметный китайский язык, который позиционируется как L1, предлагает слушателям и устным навыкам кантонский диалект, а также навыки чтения и письма в современном стандартном китайском (письменная форма Путунхуа) студентам. В отличие от этого, правительство Сингапура официально приняло Путунхуа в Китае как «китайский» (Huayu или Huawen) в Сингапуре.

1.1. Языковой контекст и обучение китайскому языку в Гонконге.

В Гонконге английский является основным официальным языком с момента прихода британской власти в 1842 году. После передачи в 1997 году Гонконг стал особым административным регионом в рамках соглашения «одна страна, две системы». Согласно этой системе, Гонконг может иметь автономию во всех вопросах, кроме иностранных дел и обороны. С 98% ее населения в китайской этнической группе, китайский язык является официальным языком помимо английского с момента объявления Постановления об официальных языках 1974 года. Термин «китайский язык» не был определен в Постановлении. Это могло бы стать политическим решением, поскольку Гонконг все еще находился под властью Великобритании, и в то время Китай переживал «культурную революцию». Строгое определение «китайцев» может привести к политическим проблемам. Кроме того, как британская колония, английский язык был высшим языком в правительственном и коммерческом секторах, очень немногие были обеспокоены определением «китайцев» в Гонконге того времени. Хотя английский язык сохраняет свой высший язык в Гонконге

Даже после 1997 года, по-прежнему «нет никакой социальной или культурной роли для англичан среди гонконгских китайцев» (Johnson, 1994: p.182). Очень странно слышать, что китайцы Гонконга говорят на английском языке между собой, но если в группе есть человек, говорящий по-английски, они готовы общаться на английском языке.

Новая система образования 3-3-4 будет внедрена в Secondary 4 в сентябре 2009 года. Китайский язык, английский язык, математика и либеральные исследования - это четыре основные темы для всех местных средних школ в Гонконге. К тому времени студенты могут получить бесплатное образование с начального до среднего уровня 6. В 2012 году университетское образование также будет изменено с трех лет до четырех лет на большинство программ для получения степени бакалавра. Что касается среднего образования (MoI) в Гонконге, кантонский язык обычно Используется в большинстве начальных школ, хотя есть несколько начальных школ, использующих путунхуа или английский язык как МВД. Во вторичном секторе в настоящее время только 114 средних школ могут использовать английский язык как МВД, хотя в Гонконге есть более четырехсот средних школ. Однако в марте 2008 года секретарь Бюро по образованию объявил о пересмотре политики «Мол» и попытался установить руководящие принципы для школ в выборе своего собственного МВД в соответствии с потребностями и способностями их учеников.

Тема Mol по теме «Китайский язык» также была предметом горячих дебатов в Гонконге с 1997 года. Перед лицом растущего политического и экономического значения Путунхуа и низкого уровня рождаемости многие начальные школы уже использовали Путунхуа в качестве моля в китайском языке как Меры, чтобы привлечь студентов, чтобы сохранить школы живыми. В октябре 2007 года, когда результаты исследований показали, что использование Путунхуа для изучения китайского языка могло улучшить навыки письма, Постоянный комитет по изучению языкового образования Гонконга (SCOLAR) выделил бюджет в размере 200 млн гонконгских долларов, чтобы побудить школы развивать Путунхуа как Молу Для темы китайского языка. Взаимосвязь между предметом китайского языка и Путунхуа в школьной программе, безусловно, будет обсуждаться в течение следующих лет. Очевидно, что английский язык считается L2 в Гонконге, и это поднимает вопрос о статусе Путунхуа. Auyang (1998) утверждает, что Путунхуа должен быть расположен между L1 и L2, так как китайцы в Гонконге читают и пишут современный стандартный китайский (письменный режим Путунхуа) и говорят на кантонском диалекте.

С точки зрения педагогики, учителей обучают применять методы L1 в преподавании предмета китайского языка, хотя его письменная форма - Путунхуа. Однако для предмета путунхуа, который фокусируется только на аудировании и разговоре, большинство учителей обучается применять стратегии преподавания L2 в своем обучении (Ho 2005). В конечном счете, если тема Путунхуа будет объединена с предметом китайского языка, роль последнего должна быть соответственно скорректирована до уровня L2. Если это тенденция, то что должны делать преподаватели китайского языка в этот переходный период? Учение Путунхуа и преподавание китайского языка в Путунхуа - две самостоятельные, но связанные темы. Первый - это обучение навыкам аудирования и говорения L2, в то время как последнее действительно является предметом изучения китайского языка. Хо (2002) отмечает, что из-за богатого лингвистического опыта в Путунхуа, студенты, изучающие китайский язык в Путунхуа, улучшат свою компетенцию в Путунхуа, в частности, умение слушать. Однако, если вы примените Путунхуа как МВД к школьным предметам, отличным от китайского, можно также улучшить стандарт Путунхуа в учениках (сегодня популярны курсы китайского языка). Поскольку характер двух предметов, китайского языка и путунхуа отличается, преподаватели этих двух предметов должны иметь два разных набора академических знаний и профессиональных навыков. Более того, квалифицированный учитель Путунхуа может не иметь квалификации для обучения китайскому языку в Гонконге. Согласно Плану действий по повышению языковых стандартов в Гонконге, опубликованному SCOLAR в 2003 году, все новые преподаватели китайского предмета должны иметь степень бакалавра образования (BEd) с дипломом бакалавра по китайскому языку или степень бакалавра искусств (BA) плюс Диплом аспиранта в области образования (PGDE), все специальности по китайскому языку или эквивалент. Те, кто хочет преподавать предмет китайского языка в Путунхуа, должны пройти тест на знание «использования языка в классе» в Тесте оценки владения языком в Путунхуа или достичь «второго уровня второго уровня» в государственном тесте на знание языка Путунхуа.

1.2. Контекст языка и изучение китайского языка в Сингапуре

С населением 4,48 миллиона человек в 2006 году Сингапур состоит из трех основных этнических групп: китайцев (75,2 процента), малайцев (13,6 процента) и индийцев (8,8 процента) (Департамент статистики, Сингапур, 2007 год). Однако приведенные выше цифры не отражают сложность лингвистической ситуации в Сингапуре, поскольку китайцы, малайцы и индийцы говорят на разных языках или диалектах. Английский используется для межэтнического общения. Хо и Вонг (Ho and Wong, 2004, 21) предполагают, что языковая политика Сингапура может быть описана как одно из «прагматического многоязычия», поскольку в Сингапуре есть четыре официальных языка: английский, малайский, мандаринский (Huayu или Putonghua) и тамильский. Английский язык признан в качестве языка владения страной по политическим, экономическим, правовым и историческим причинам. Использование английского языка получило широкое распространение в Сингапуре после того, как оно было реализовано в качестве ключевого МВД для основных предметов содержания в современной единой образовательной системе. Основные публичные вывески и правительственные публикации на английском языке с некоторыми переведенными версиями на других официальных языках. Функции трех других официальных языков в основном касаются общения в этнических общинах и передачи этнических культур. Все четыре официальных языка преподаются в школах. Хо и Вонг (Ho and Wong, 2004) утверждают, что поскольку этнические «родные языки» используются для обучения моральному образованию в начальных школах, двуязычное образование в Сингапуре соответствует классической модели.

Ранние китайские мигранты в Сингапуре были в основном из южно-китайских провинций, и большинство из них могли общаться только между собой через свои собственные диалекты, такие как Хоккиен, Теочи, Кантонский, Хакка и Хайнань. Чтобы облегчить общение внутри китайской группы, правительство Сингапура начало «Говорить о мандаринской шампанской» в 1979 году. Кампания побуждает китайцев говорить на китайском, а не на китайском, что приводит к радикальному изменению языка в китайской группе. В период с 1979 по 1989 год целью кампании было превращение мандаринского языка в китайский язык, но после 1989 года его характер изменился с функционального подхода к культурному подходу к передаче. Со ссылкой на статистический отчет Лео, китайские семьи, которые в основном говорят на диалектах дома, сократились с 81,4% в 1980 году до 50,6% в 1990 году и затем до 30,7% в 2000 году (Department of Statistics, Singapore 1993, Leow 2001). Это быстрое и резкое снижение диалектноязычной ситуации в китайской семье также сопровождается резким увеличением числа китайцев, говорящих на китайском языке. Соотношение китайскоязычной китайской семьи увеличивается с 10,2% в 1980 году до 29,8% в 1990 году и затем до 45,1% в 2000 году (Department of Statistics, Singapore 1993, Leow 2001). Ясно, что тенденция к дезертированию диалектов для мандарина уже установлена. Мандарин стал лингва-франка китайской этнической группы в Сингапуре. Термин «Huayu» в Сингапуре носит схожий смысл «Hanyu», который также известен как путунхуа или мандарин. Путунхуа - это национальный язык в Китае, который написан на упрощенных китайских иероглифах и китайской фонетической транскрипции, называемой пиньинь Ханьюй.

Пакир (2004, 286) суммирует историю образования Сингапура в три этапа: (1) обучение, основанное на выживании (1965-78); (2) система образования, ориентированная на эффективность (1979-1991 годы); (3) система образования, основанная на возможностях (с 1992 года по настоящее время). Она также указывает, что целью нынешней системы образования является «воспитывать таланты и развивать индивидуальный потенциал в полной мере», а также «включать гибкость, чтобы дать возможность детям разных способностей развиваться в полной мере» (Pakir, 2004, 286) . Ип и Сим (1990) утверждают, что в системе образования в Сингапуре остались три очага: (1) обеспечить лучшую форму обучения для своих людей; (2) обеспечить, чтобы образование служило целям национальной сплоченности; (3) обеспечить, чтобы школьное население получило возможность стать двуязычным на английском и родном языке. Поэтому «язык в образовательных убеждениях и практике часто воспринимается как нечто само собой разумеющееся в школьной системе, которая подчеркивает национальную двуязычную политику» (Pikar 2004).

С 1987 года Сингапур предлагает единое национальное образование, используя английский в качестве ключевого средства обучения (EMI). Три «родных языка» также доступны в обычной учебной программе. Тем не менее, существует небольшое количество специальных программных школ (СПП), предлагающих услуги китайского языка на более высоком уровне. Согласно переписным книгам в 2000 году, распространение наиболее часто встречающихся семейных языков (в возрасте от 5 лет и старше): английский (23%), мандаринский (35%), китайский диалект (23,8%), малайский (14,1% Тамильский (3,2%), другие (0,9%). Leow (2001) подчеркивает следующее явление языка в Сингапуре: (1) доля грамотных на двух или более языках увеличилась с 45% в 1990 году до 56% в 2000 году; (2) высокая доля 71% была грамотной на английском языке в 2000 году, по сравнению с 63% в 1990 году; (3) Английский как родной язык вырос с 19% в 1990 году до 23% в 2000 году; (4) больше китайских жителей говорили на китайском, а не на диалектах дома. Это результат двуязычного образования в школах и поощрения правительства говорить на китайском языке на китайском.

В последнее время лидирующую позицию китайского языка в китайской общине оспаривал английский язык. Начиная с 1965 года английский язык является основным и доминирующим языком в Сингапуре, и поэтому все больше китайских семей говорят по-английски дома. Этот показатель увеличивается с 7,9% в 1980 году до 19,2% в 1990 году и затем до 23,9% в 2000 году (Департамент статистики, Сингапур, 1993 год, Leow 2001). Однако недавнее исследование, проведенное министерством образования, показало, что соотношение численности первичных детей из числа китайских детей, которые говорят на китайском языке дома, увеличивается с 25,9% в 1980 году до 67,9% в 1990 году, но в 2000 году снизилось до 45,4%, а затем снизилось до 43,6% В 2004 году (Министерство образования, Сингапур, 2004b). С другой стороны, соотношение численности первичных детей из числа китайских детей, которые говорят по-английски на дому, неуклонно растет с 9,3% в 1980 году до 26,3% в 1990 году, затем до 40,3% в 2000 году и даже до 47,3% в 2004 году (Министерство образования Сингапура 2004), что выше, чем в Китае. Фактически, английский язык стал доминирующим языком в возрастной группе первоклассных детей из Китая. Кроме того, согласно докладу Лео, 35,8% возрастной группы 5-14 китайских детей говорят на английском языке дома, хотя только 21,5% возрастной группы 15-24 китайской молодежи говорят по-английски дома (Министерство образования, Сингапур, 2004b). Если тенденция сохранится, английский станет приобретенным «родным языком» сингапурских китайцев, а китайский будет только иностранным языком, изученным в классе через 10-20 лет. Побочным продуктом этого явления является снижение китайского стандарта у молодых сингапурских китайцев. Является ли высокий статус английского языка единственным фактором снижения китайского стандарта? Существуют ли какие-либо другие факторы обучения и преподавания, которые приводят к падению китайского стандарта даже на уровне L2?

...

4. Вывод

Академики по-разному трактовали термин «глобализация» (Albrow 1996; Giddens, 1990), а Цуй и Толлсфсон (2007) суммируют коннотацию «глобализации» как «глобальной деревни» с взаимосвязанностью, интенсивностью, одновременностью и мгновенностью знания Генерации, передачи информации и взаимодействия. Цуй и Толлссон (Tsui and Tollsfson, 2007, 1) также утверждают, что «глобализация осуществляется с помощью двух неразрывных медиальных инструментов, технологий и английского языка; Профессионализм в этих инструментах упоминается как навыки глобальной грамотности ». Политики в Гонконге и Сингапуре не только знают важность глобализации английского языка, но также растущую роль Путунхуа в качестве еще одного глобального языка после английского. Английский язык - L1 в Сингапуре, но иностранный язык в Гонконге. Что касается китайского, то кантонский диалект - L1, а путунхуа - L2 в Гонконге. В Сингапуре китайский - это L2 для сингапурских китайцев. Разные позиции означают разный уровень владения языком между Гонконгом и Сингапуром. Китайский стандарт сингапурского китайского языка может быть усилен конкретными L2-педагогическими подходами, основанными на ее уникальном многоязычном контексте. Слияние Путунхуа с предметом китайского языка в Гонконге на самом деле означает переход от L1 к L2. Действительно ли Гонконг нуждается в этой долгосрочной политике, если новая учебная программа по китайскому языку сможет достичь «двуязычного трехъязычного» ожидания? В противном случае необходимо выполнить большую работу по изучению педагогики L2, подготовке преподавателей, разработке учебных материалов, чтобы справиться с задачей нового предмета L2 на китайском языке. Это не будет короткий процесс.

Использованные источники


  1. Albrow, M. (c.1996). The global age: state and society beyond modernity. Cambridge: Polity Press.
  2. Auyeung Y.W. (1998). Set the position for the teaching and learning of Putonghua in Hong Kong. In Chinese Section of Curriculum Development Institute (Ed.), Draw upon all useful opinions: Putonghua curriculum moves towards 21st century. Hong Kong: Hong Kong Special Administrative Region Printer, pp.5-12. (In Chinese).
  3. Bloomfield, L. (1942). Outline guide for the practical study of languages. Baltimore: Linguistic Society of America.
  4. Chew, C.H. (2007). The Chinese and teaching of Chinese in globalization environment. Singapore: Xinjiapo qingnian shuju. (In Chinese).
  5. Cui, S.R. (1993). Conceptualizing language proficiency. Journal of the Chinese Language Teachers Association 22(2): 1-24.
  6. Curriculum Development Council, HKSAR (1997a). Syllabus for Putonghua (Primary 1 to 6) 1997. [Online] Available: edb.gov.hk/index. aspx? langno=2&nodeID=3420 (June 9, 2008).
  7. (1997b). Syllabus for Putonghua (Secondary 1 to 5) 1997. [Online] Available: edb.gov.hk/index.aspx?langno=2&nodeID=3422 Browse (June 9, 2008). (2008). Consultation Paper on Developing a Supplementary Guide to the Chinese Language Curriculum for
  8. Non-Chinese Speaking Students. [Online] Available: edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_2810/devt_of_sg_to_chi_lang_curr(ncs)-e_print.pdf (June 9, 2008).
  9. Curriculum Development Council & The Hong Kong Examinations and Assessment Authority, HKSAR (2007). Senior Secondary Curriculum and Assessment Guides (Final version). [Online] Available: Bureau. edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_5999/chi_lang_final.pdf (June 9, 2008).
  10. Curriculum and Planning Division, Singapore (2002). Chinese Language Syllabus Secondary. [Online] Available:moe.gov.sg/cpdd/doc/chinese/CLSyllabus%202002%20%20Folder/CL%20Syllabus%20Secondar y%202002.pdf Browse on (June 8, 2008).
  11. (2006a). Chinese Language Syllabus Primary. [Online] Available: moe.gov.sg/cpdd/doc/chinese/PriChinese_Syllabus2007.pdf (June 8, 2008).
  12. (2006b). Chinese Special Course. Singapore. [Online] Available: moe.gov.sg/cpdd/CSPsyllabus2006.pdf (June 8, 2008).
  13. Department of Statistics, Singapore (1993). Census of population 1990: literacy, languages spoken and education : statistical release 3. Singapore: Department of Statistics. (2007). [Online] Available: Singapore in figures 2007. [Online] Available: singstat.gov.sg/pubn/reference/sif2007.pdf (June 8, 2008).
  14. Education Commission, Hong Kong (1996). Education Commission No.6 - Enhancing Language Proficiency: a Comprehensive Strategy. [Online] Available: edb.gov.hk/FileManager/EN/Content_689/ecr6e_2.pdf (June 5, 2008).
  15. Ellis, R. (1985). Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
  16. (1997). Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
  17. (1999). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
  18. Everson, M.E. (2002). Theoretical developments in reading Chinese and Japanese as foreign languages. In JoAnn Hammadou Sullivan (Ed.), Literacy and the second language learner. Greenwich: Information Age Publishing, pp.1-16.
  19. Giddens, A. (c.1990). The consequences of modernity. UK: Policy Press.
  20. Guo X. (2007). An introduction to the teaching of Chinese language overseas. Beijing: Commercial Press. (In Chinese).
  21. Ho, K.C. (1997). An independent subject that steps forward to 1997: The development of Putonghua education in Hong Kong. Applied Linguistic, 2(22): 23-36. (In Chinese).
  22. (2002). (Ed.). Questions and answer on teaching Chinese in Putonghua. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education. (In Chinese).
  23. (2005). The teaching and learning of Putonghua in Hong Kong. In K.C. Ho et al. (Eds.), The teaching and learning of Putonghua in Hong Kong: theories and practice. Hong Kong: Joint Publishing (H.K.) Co., Ltd., pp.13-21. (In Chinese).
  24. Ho, W.K.& Wong, R.Y.L. (2004). Language policies and language education: The impact in East Asia countries in the next decade. Singapore: Marshall Cavendish International (Singapore) Private Limited. (First published 2000 by Times Academic Press).
  25. Johnson, R.K. (1994). Language Policy and Planning in Hong Kong. Annual Review of Applied Linguistics, 14: 177-199.
  26. Ke, C. (1998). Effects of strategies on the learning of Chinese characters among foreign language students. Journal of the Chinese Language Teachers Association, 33(2): 93-112.
  27. Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
  28. Kumaravadivelu, B. (2003). Beyong methods: macrostrategies for language teaching. New Haven: Yale University Press.
  29. Lantolf, J.P. (2000). (Ed.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press.
  30. Leech, G. and Svartvik, J. (1994). A communicative grammar of English. London: Longman.
  31. Leow, B.G. (2001). Censue of population 2000 - Education, language and religion (Statistical release two). [Online] Available: singstat. gov.sg/pubn/popn/c2000sr2 /cop2000sr2.pdf (June 8, 2008).
  32. Lin, Y. (2000). Vocabulary acquisition and learning Chinese as a foreign language (CFL). Journal of the Chinese Language Teachers Association, 35(1): 85-108.
  33. Little, D. (1994). Words and their properties: arguments for a lexical approach to pedagogical grammar. In T. Odlin (Ed.), Perspectives on pedagogical grammar. Cambridge: Cambridge University Press.
  34. Mori, Y. & Nagy, W. (1999). Integration of information from context and word elements in interpreting novel kanji compounds. Reading Research Quarterly, 34(1), 80-97.
  35. Ministry of Education, Singapore (2004). Refinement to mother tongue language policy, Singapore Ministry of Education Press Release, 9 January. [Online] Available: moe.gov.sg/media/press/2004/pr20040109.htm (June 8, 2008).
  36. Pakir, A. (2004). Singapore. In Ho Wah Kam and Ruth Y.L. Wong’s (Eds.) Language policies and language education: the impact in East Asia countries in the next decade. Singapore: Marshall Cavendish International (Singapore) Private Limited, pp.284-306. (First published 2000 by Times Academic Press).
  37. Prabhu, N.S. (1987). Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
  38. Shen, H. (2000). The interconnections of reading text based writing and reading comprehension among college intermediate learners of Chinese as a foreign language. Journal of the Chinese Language Teachers Association, 35(3): 29-47.
  39. Tsui, A.B.M. & Tollsfson, J.W. (2007). (Eds.). Language policy, culture, and identity in Asian contexts. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
  40. Xing, Z.Q.J. (2006). Teaching and learning Chinese as a foreign language - a pedagogical grammar. Hong Kong: Hong Kong University Press.
  41. Yip, S.K.J. & Sim, W.K. (1990). Evolution of educational excellence: 25Years of education in the Republic of Singapore. Singapore: Longman.
  42. Ho-kin Tong (2003) Challenges of Chinese Language Education in Multi-lingual Societies: Hong Kong and Singapore, International Education Studies, Vol. 1, No. 4 November 2003.