Плагиат, Интернет и академическая успеваемость в университете


1 Детерминанты цифрового разрыва (Digital Gap)

Новые формы социального неравенства, обусловленные неравным доступом к новым информационным коммуникационным технологиям по полу, территории, социальному классу и т.д. Цифровой разрыв (Digital Gap) - это исключение в использовании новых медиа технологий. Причины этого могут быть связаны с географическим, экономическим, культурным, когнитивным или поколенным разрывом, но в любой ситуации результат один и тот же: Интернет остается ценным способом получения и обмена информацией, но не настолько распространен, как мобильные и телевизионные каналы, что может способствовать уменьшению разрыва.

Образование является областью, которая не уходит в сторону от развития информационного общества, и сегодня это одна из областей, где наблюдается больше инноваций. Дилемма наличия или отсутствия связи, которая определяла цифровой разрыв в его начале, изменилась и фокусируется на том, как технология используется для ее более эффективного использования (Hargittai, 2002). В 2001 году навыки и умения в использовании технологий рассматривались как один из уровней цифрового разрыва, который следует учитывать (DiMaggio & Hargittai, 2001). Сегодня различия фундаментальны и часто не имеют ничего общего с недостатком знаний, а с культурой использования компьютерных инструментов. Различия, которые могут существовать между пользователями в отношении их использования Интернета, требуют классификации, основанной на наиболее важных и распространенных действиях с использованием технологий (Scheerder, Van Deursen, & Van Dijk, 2017).

Что касается распространенности социально-экономических переменных в отношении использования технологий, то есть вклад (Di-Maggio, Hargittai, Celeste, & Shafer, 2004; Van Dijk, 2005), совпадающий с теорией пробелов в знаниях (Tichenor, Do - nohue, & Olien, 1970), что социально-экономический статус, который лучше всего усваивает информацию, является самым высоким. Недавние исследования указывают на распространенность социально-экономических переменных; в случае Ecuador, Tirado-Morueta, Mendoza-Zambrano, Aguaded-Gó- mez and Marín-Gutiérrez (2017) пришли к выводу, что эффект принадлежности к семье с высоким социально-экономическим уровнем теряет силу по мере повышения уровня доступа в Интернет, Scheerder, van Deursen and van Dijk (2017) указывают, что социально-демографические переменные оказывают наибольшее влияние на цифровое использование и навыки. Однако эти отношения имеют тенденцию к снижению и в настоящее время, несмотря на их значимость, они имеют низкую частоту использования (Jara et al., 2015; Torres-Díaz, Duart, Gómez-Alvarado, Marín-Gutiérrez и Segarra-Faggioni, 2016 Wainer, Vieira & Melguizo, 2015). Это заставляет нас переосмыслить сценарий исследования, поскольку объяснение различий в использовании определяется другим набором переменных.

2 Технологии и успеваемость

Имеются данные, свидетельствующие о том, что время, потраченное на онлайн-обучение, не обязательно означает лучшие результаты (Castaño-Muñoz, Duart, & Sancho-Vinuesa, 2014). Положительные эффекты могут быть найдены в уровнях обучения и в результатах, полученных студентами  (Leung & Lee, 2012; López-Pérez, Pérez-López, Rodríguez-Ariza, & Argente-Linares, 2013; Markovíc & Jovanovíc, 2012; Mohd & Maat, 2013). Существуют также исследования, в которых не было обнаружено ни одного случая использования технологий для результатов обучения (Wittwer & Senkbeil, 2008) или отрицательных последствий, когда присутствуют проблемы зависимости, которые представляют собой социальную проблему (Chou, Condron & Belland, 2005; Kim, LaRose, & Peng, 2009), что привело к снижению успеваемости студента (Junco & Cotten, 2011; Kubey, Lavin, & Barrows, 2001). Включение технологий в образование показало различное влияние на успеваемость учащихся, аналогичные исследования представляют противоречивые результаты (Torres-Díaz et al., 2016).

Если мерой воздействия технологии является академическая успеваемость, необходимо учитывать, что это многомерная концепция (Fullana, 1992), оценка которой требует одинаково многомерного подхода. В этой статье оценивается академический успех, связанный с одобрением или не одобрением предметов или дипломов, принятых студентом. Недавняя работа в этой области указывает на то, что наличие компьютера и подключения к Интернету все меньше влияет на улучшение успеваемости, но еще больший эффект, хотя и уменьшается, наблюдается в семьях с более высоким социально-экономическим статусом (Wainer et al., 2015). Использование технологии в классе требует подхода и адекватного дизайна, который максимально использует как ресурсы, так и возможности обучения. Противоположное предполагает наличие эффектов, которых не следует ожидать. В дополнение к улучшению обучения технология может вызвать некоторые проблемы, связанные с отвлечением внимания, которые могут включать неусвоение контента и, как следствие, низкую квалификацию (Ravizza, Hambrick, & Fenn, 2014).

3 Плагиат

Написание академических документов основывается на текущем состоянии знаний путем объединения идей разных авторов (Pecorari & Petric, 2014). Это процесс, который регулируется привычкой, которой автор должен следовать, установленной дисциплинарной практикой и разделяемой, чтобы избежать обвинений в плагиате (Pecorari, 2008). В последние десятилетия появление Интернета привело к растущему богатству легкодоступных и легко плагиатируемых источников (Hu & Lei, 2012). Заболеваемость плагиатом растет и вызывает большие проблемы в академическом мире.

Существуют предложения о том, как культуры различаются по своему пониманию и принятию плагиата (Sowden, 2005). Другие исследователи (Pecorari, 2008; Rinnert & Kobayashi, 2005) полагают, что трудности авторов второго языка, вероятно, заключаются в отсутствии адекватного владения языком, что может вызвать небезопасное использование ими языка и, следовательно, слишком сильно зависит от оригинальных текстов.

В англо-американском академическом мире считается, что исходная документация и перефразирование являются двумя важными стратегиями, позволяющими избежать плагиата (Park, 2003). В то время как первый достаточно прост и может быть выполнен с соответствующей подготовкой, второй предполагает высокий спрос на знания и лингвистическую компетентность (Keck, 2010). Исследователи и академические лидеры сильно различаются в стандартах на то, что считается перифразом. В то время как некоторые считают, что для того, чтобы избавиться от плагиата, у них не должно быть никаких следов текстовой копии, даже строк из нескольких слов, начиная с оригинальной работы (Benos et al., 2005; Roig, 2001), другие принять более мягкие нормы, позволяющие включить в перефразирование больше источников (Keck, 2006; Pecorari, 2008).

Чтобы решить проблему плагиата, необходимо выйти за рамки симптомов и достичь их корня (Macdonald & Carroll, 2006). Все факторы, способствующие плагиату, сводятся к определенному дефициту у плагиатов, которые не имеют академической целостности, доброй воли и знаний, необходимых для адекватного использования источников (Pecorari, 2008).

Учителя играют роль в выявлении плагиата и реагировании на него, а также в обучении тому, как этого избежать. Исследователи уделяют все большее внимание представлениям учителей о плагиате. Предыдущие исследования показали, что учителя различаются между собой в том, что составляет плагиат (Borg, 2009; Flint, Clegg, & Macdohnald, 2006; Pickard, 2006), и что многие мало знали об институциональных определениях плагиата и что это было не учат эффективно (Eriksson & Sullivan, 2008).

4 Высшее образование и плагиат

Плагиат стал широко распространенной проблемой на всех уровнях, и в СМИ легко найти случаи плагиата на более высоких уровнях образования. Например, в последние годы мы стали свидетелями отставки двух немецких министров, обвиняемых в плагиате в их докторской диссертации (Eddy, 2013). Инструменты для поиска и управления информацией, а также информация, доступная в Интернете, открыли двери для феномена, который не является новым, в сфере образования усилился плагиат, и в то же время появились инструменты для его контроля. Несмотря на это, невозможно помешать учащимся использовать информацию, которая им не принадлежит, путем присвоения их имени. В образовательной деятельности студенты работают с различными видами деятельности, упражнениями, тестами или решениями проблем, и вся информация находится всего в нескольких щелчках мыши (Atkins & Nelson, 2001; DeVoss & Rosatti, 2002; Moore Howard, 2007). Интернет был разделен на все аспекты нашей жизни, включая университетские классы, и открыл новые способы поиска решений для классных заданий. Многие студенты ищут наиболее быстрое решение задач, независимо от достоверности источников или без уважения к работе других (Sureda, Comas and Oliver, 2015).

Мы сфокусированы на сфере высшего образования, где в последние годы постоянное беспокойство вызывает рост плагиата (Heckler & Forde, 2015), при этом учителей все больше беспокоит частота и очевидная неосведомленность студентов. , из моральных последствий (Перри, 2010). Результаты опроса, проведенного компаниями Six Degrés и Le Sphinx Développement (2008), показали некоторые значительные формы поведения студентов и учителей, определив Интернет как основной источник документации, и более 40% студентов признались, что никогда привел свои источники. Эти результаты согласуются с другим экспериментом, проведенным среди 1025 студентов (Comas, Sureda, & Oliver, 2011), в котором говорится, что 70% студентов университетов допущены к копированию текстов или фрагментов текстов для развития их академической деятельности. , представляя их как свои собственные. Интересно отметить, что чем больше вес активности в итоговой оценке, тем ниже процент плагиата, что указывает на интересную связь между предполагаемой важностью задачи и тенденцией к плагиату (Гомес, Салазар и др.). Варгас, 2013).

Что касается факторов, которые заставляют студентов заниматься плагиатом, даже до эры Интернета, Эшворт, Баннистер и Торн (1997) определили четыре фундаментальные проблемы: 1) неосведомленность студентов о том, плагиат они или нет; 2) низкая вероятность быть обнаруженным; 3) давление, обусловленное уровнем спроса и сроками, установленными для поставок; а также

4) фактическое написание мероприятий, предусмотренных учителями. Эти факторы по-прежнему актуальны: в более недавнем исследовании, проведенном Eret and Ok (2014), было отмечено, что тенденция к плагиату усилилась с появлением Интернета, и в качестве основных причин плагиата указываются ограничения времени, чрезмерная рабочая нагрузка и высокая сложность предложенных задач. Другое недавнее исследование, проведенное Hussein, Rusdi and Mohamad (2016), показало, что студенты полностью осознавали, что такое плагиат и что его неуместно использовать. В исследовании, проведенном Kauffman and Young (2015), анализировалось, насколько легок доступ к инструментам копирования и вставки, а также представление задач влияло на отношение к плагиату.

Большинство исследований сходятся во мнении, что: доступ к информации стал настолько немедленным, что некоторые воспринимают его как «общее знание», доступное каждому для воспроизведения (Walker, 2010). Эти обобщенные проблемы привели к академической / технологической реакции в поисках новых способов и инструментов для выявления плагиата.

Использованные источники

  1. Heckler, N. C. & Forde, D. R. (2015). The role of cultural values in plagiarism in higher education. Journal of Academic Ethics, 13(1), 61-75. doi:10.1007/ s10805-014-9221-3 Retrieved from: goo.gl/Psd84d

  2. Hussein, N., Rusdi, S. D., & Mohamad, S. S. (2016). Academic Dishonesty Among Business Students: A Descriptive Study of Plagiarism Behavior. In 7th Inter- national Conference on University Learning and Teaching (InCULT 2014) Proceedings (pp. 639-648). Singapore: Springer. Retrieved from: goo. gl/C5kugB

  3. Hu G. & Lei J. (2012). Investigating Chinese university students’ knowledge of and attitudes toward plagiarism from an integrated perspective. Language Learning, 62(3), 813–850. doi:10.1111/j.1467-9922.2011.00650.x

  4. Jara, I., Claro, M., Hinostroza, J. E., San Martín, E., Rodríguez, P., Cabello, T., Ibieta, A., & Labbé, C. (2015). Understanding factors related to Chilean stu- dents’ digital skills: A mixed methods analysis. Computers and Education, 88, 387–398. doi:10.1016/j.compedu.2015.07.016

  5. Junco, R. & Cotten, S. (2011). Perceived academic effects of instant messag- ing use. Computers & Education, 56(2), 370–378. doi:10.1016/j.compe- du.2010.08.020

  6. Kauffman, Y., & Young, M. F. (2015). Digital plagiarism: An experimental study of the effect of instructional goals and copy-and-paste affordance. Comput- ers & Education, 83, 44-56. doi:10.1016/j.compedu.2014.12.016

  7. Keck, C. (2006). The use of paraphrase in summary writing: A comparison of L1 and L2 writers. Journal of Second Language Writing, 15(4), 261-278. doi:10.1016/j.jslw.2006.09.006

  8. Keck, C. (2010). How do university students attempt to avoid plagiarism? A gram- matical analysis of undergraduate paraphrasing strategies. Writing & Peda- gogy, 2(2), 193-222. doi:10.1558/wap.v2i2.193

  9. Kim, J., LaRose, R., & Peng, W. (2009). Loneliness as the cause and the effect of problematic Internet use: The relationship between Internet use and psychological well-being. Cyberpsychology and Behavior, 12, 451–455. doi:10.1089/cpb.2008.0327

  10. Kubey, R. W., Lavin, M. J., & Barrows, J. R. (2001). Internet use and collegiate academic performance decrements: Early fíndings. Journal of Communica- tion, 51(2), 366–382. doi:10.1111/j.1460-2466.2001.tb02885.x

  11. Leung, L. & Lee, P. (2012). Impact of Internet Literacy, Internet Addiction Symp- toms, and Internet Activities on Academic Performance. Social Science Computer Review, 30(4), 403–418. doi:10.1177/0894439311435217

  12. López-Pérez, M. V., Pérez-López, M. C., Rodríguez-Ariza, L., & Argente-Lin- ares, E. (2013). The influence of the use of technology on student outcomes in a blended learning context. Educational Technology Research and De- velopment, 61(4), 625–638. doi:10.1007/s11423-013-9303-8

  13. Macdonald, R. & Carroll, J. (2006). Plagiarism—a complex issue requiring a ho- listic institutional approach. Assessment & Evaluation in Higher Educa- tion, 31(2), 233-245. doi:10.1080/02602930500262536

  14. Markovíc, S. & Jovanovíc, N. (2012). Learning style as a factor which affects the quality of e-learning. Artificial Intelligence Review, 38, 303–312. doi:10.1007/s10462-011-9253-7

  15. Mohd, N. & Maat, S. (2013). An investigation on ICT application in learning mathematics among engineering technology students. World Applied Sci- ences Journal, 21(6), 825–828. doi:10.5829/idosi.wasj.2013.21.6.59


Juan Carlos Torres-Diaz1, Josep M. Duart, Mónica Hinojosa-Becerra


Авторизация
Забыли свой пароль?