Онлайн обучение, тест тревожности и успеваемости студентов


Онлайн обучение является неотъемлемой частью современного образования ​​во всем мире. Исследование, проведенное в 2011 году компанией Ambient Insight Research, показало, что более 1,25 миллионов студентов прошли все свои курсы онлайн (Adkins, 2011). Отчет исследовательской группы Babson Survey 2018 года показывает, что в период с 2015 по 2016 год более 30% учащихся средних школ или 6,5 миллиона человек прошли хотя бы один курс в Интернете; большинство из этих студентов, почти 70%, были из государственных учреждений (Seaman, Allen & Seaman, 2018). Аналогично, исследование, проведенное в Канаде в 2018 году, в котором приняли участие более 200 высших учебных заведений, показало значительный рост онлайн-обучения, причем эти учреждения увеличили свои онлайн-предложения на 11% (Bates, 2018). Действительно, Бхагат, Ву и Чанг (2016) сообщили, что онлайн-обучение, интегрированное с подключением к социальным сетям, предоставляет студентам и преподавателям экосистему взаимодействия и множество учебных ресурсов. Это отчасти потому, что онлайн-обучение позволяет студентам удобство и гибкость, чтобы лучше соответствовать их учебе с их работой и другими обязанностями, и, как показывают Манн и Хеннберри (2012), многие из тех, кто поступил на онлайн-курсы, имеют типичный возраст колледжа, т.е. 18-24.

Хотя роль технологий в среде преподавания и обучения хорошо известна и насчитывает несколько столетий, недавнее быстрое развитие информационных и коммуникационных технологий сделало роль образовательных технологий в обучении еще более важной (например, тесты по информатике и программам на сайте: https://best-exam.ru/) (Stošić, 2015). В исследовании 2013 года Харден утверждал, что с учетом наших достижений в области информационных технологий, сама классная комната колледжа частично стала виртуальной. Безусловно, технологии могут значительно улучшить учебный опыт учащихся - по-новому воплотить в жизнь концепции и учебные программы (Woldeab, Lindsay & Brothen, 2017).

Ряд ученых (например, Carey, 2016; DeMillo, 2011) подчеркивали, что многовековые модели, на которых базируется высшее образование США, неадекватны для двадцать первого века, и что информационные технологии способны обеспечить качество и доступность формы высшего образования. Однако этот сдвиг имеет свои проблемы. Хотя это может быть правдой, что новая парадигма дает обычным высшим учебным заведениям возможность для роста и возможности расширить свои предложения по курсам, но она также ставит проблему в том, как наилучшим образом обеспечить честность экзаменов. Таким образом, это исследование направлено на восполнение следующего пробела в исследованиях: хотя онлайновое прокурорство может обеспечить решение вопроса о честности экзаменов, негативные последствия такого интрузивного типа мониторинга для студентов и результатов экзаменов пока не известны.

Онлайн проверенные оценки

По мере того, как обычные высшие учебные заведения расширяют свои онлайн-предложения, все больше и больше студентов сдают онлайн-экзамены (Stowell & Bennett, 2010). Эта тенденция не ограничивается онлайн-предложениями. Еще в 2001 году Александр, Бартлетт, Truell и Увенга отмечали, что многие преподаватели на традиционных очных курсах также переводили свои экзамены в режиме онлайн, в том числе, чтобы сэкономить время на аттестации и освободить время в классе. Эта тенденция указала на необходимость сохранения академической честности посредством контролируемых онлайн-оценок.

Хилтон, Леви и Дрингус (2016) утверждают, что «обман и нечестность в онлайн-экзаменах, как полагают, связаны с их неконтролируемым характером, когда у пользователей появляется возможность сотрудничать или использовать несанкционированные ресурсы во время этих оценок» (стр. 53). Аналогичным образом, Faucher and Caves (2009) подчеркивали, что академическая нечестность чаще всего возникает, когда у студентов есть возможность обманывать из-за уменьшения слежки. Действительно, исследование Witherspoon, Maldonado and Lacey (2012) показало, что почти 80% опрошенных были причастны к академическим проступкам; те же исследователи отметили, что те, кто участвовал, указали, что они будут совершать проступки, если появится такая возможность. С другой стороны, Karim, Kaminsky и Behrend (2014) завершили свой обзор предупреждением о непреднамеренных негативных последствиях для тестируемых при использовании удаленного прокторинга для уменьшения мошенничества.

Испытание тестовой тревоги

Поскольку каждый аспект образования требует определенной оценки, ожидается, что ученики на протяжении всего учебного процесса будут оценивать свои знания различными способами. Результаты используются не только для оценки их прироста знаний, но также и для эффективности самого обучения и общей жизнеспособности программ и учебных планов (Salend, 2009). Тем не менее, эти оценки могут также подвергнуть студентов испытанию тревоги, что может негативно повлиять на их успеваемость (Huberty, 2009).

Исследования по тестовой тревоге восходят к началу 20-го века, первые из которых были опубликованы в 1914 году Фолином, Денисом и Смилли. Почти четыре десятилетия спустя появилось еще много исследований о тестовой тревоге и ее связи с производительностью (например, Liebert & Morris, 1967; Morris, Davis & Hutchings, 1981; Sarason, Mandler, & Craighill, 1952), что привело к существующему различию между состоянием и черта беспокойства. Например, Мандлер и Сарасон (1952) использовали ответы в тестовом опросе тревожности, чтобы охарактеризовать участников исследования как наличие высокого или низкого тестового беспокойства, и обнаружили, что учащиеся с низким тестовым беспокойством намного лучше справились с тестами интеллекта, чем студенты с высоким тестовым беспокойством.

В ранних исследованиях в этой области теоретическая проверка тревожности была одномерной (например, Сарасон, 1961). Тем не менее, это понимание изменилось в конце 1960-х годов, так как состояние теста на тревогу, как понималось, содержало элементы тревоги и эмоциональности. Действительно, Hong и Karstensson (2002) отметили, что «состояние тревожного теста относится к переходному состоянию тревожного аффекта, спровоцированного конкретной оценочной ситуацией, в то время как тревога тестового признака относится к тенденции быть тревожным в любой оценочной ситуации» (стр. 349) , Напротив, тревога теста черты может отличаться по своей интенсивности, степени и диапазону обстоятельств, в которых это происходит, и, следовательно, является более общим условием. Считается, что лица с тестовой тревожностью имеют более узко определенное состояние тестовой тревоги; это означает, что их повышенный уровень стресса зависит от конкретной ситуации, поскольку они являются результатом определенных оценочных действий или условий, таких как сложность материала или недостаточная подготовленность студента (Cassady, 2009). С другой стороны, исследователи обнаружили, что учащиеся, которые проявляют большую тревогу по признакам, испытывают более высокую тревожность при тестировании состояния, чем студенты с более низкой тревожностью по признакам (Head, Engley & Knight, 1991). В этом исследовании, из-за сложности оценки индивидуальных ситуаций студентов, мы использовали более общую характеристику, чтобы оценить тревожность теста студентов, а затем определить его связь с результатами теста.

Тест тревожности и онлайн-экзамены

В условиях образовательной оценки тестовая тревога может часто искажать и маскировать истинные способности учащихся (Meijer, 2001). Тем не менее, понимание вокруг онлайн-экзаменов и тестовых тревог очень ограничено. На самом деле, наш поиск литературы, посвященный проверенным онлайн-экзаменам и проверке тревожности, оказался бесполезным. Немногие исследования в этой области связаны с неконтролируемыми экзаменами (например, Stowell & Bennett, 2010), или с онлайн-экзаменами, определенными как тестирование студентов в защищенной компьютерной лаборатории (например, Cassady & Gridley, 2005), и предполагают, что онлайн-экзамены лучше для студентов с высокой тревожностью теста.

Например, исследование Stowell и Bennett (2010), посвященное использованию программного обеспечения для управления курсами для проведения индивидуальных аудиторных занятий в Интернете (т.е. Неконтролируемых онлайн-экзаменов), выявило, что учащиеся, которые обычно демонстрируют высокий уровень тестовой тревожности в классе у них было меньше беспокойства при сдаче экзаменов в Интернете, в то время как у студентов, демонстрирующих низкую тревогу в классе, было наоборот. Аналогичным образом, исследование Cassady and Gridley (2005), в котором сравнивались студенты, сдавшие экзамены с использованием бумаги и карандаша, и тех, кто проходил онлайн (например, в компьютерной лаборатории), обнаружило, что студенты, сдавшие экзамены в Интернете, сообщили о более низком уровне воспринимаемой тестовой тревоги.

И наоборот, настоящее исследование основано на предварительном исследовании, проведенном Woldeab и другими в 2017 году, в котором высказано предположение, что одной из основных проблем, с которыми сталкиваются студенты в отношении онлайнового прокторинга, является навязчивость прокторов. Более конкретно, цель данного исследования состоит в том, чтобы оценить, вызывают ли фактические онлайн-экзамены более высокий уровень тревожности и снижают успеваемость учащихся.

Выводы

Результаты этого исследования должны проложить путь к дальнейшим исследованиям в этой области и помочь нам расширить наше понимание того, как онлайн-протекционирование влияет на важную взаимосвязь беспокойства студентов с результатами экзаменов. Конечно, дальнейшие исследования в этой области помогут большему количеству студентов добиться успеха. Однако, возможно, более важным является то, что мы определили необходимость, которую колледжные и университетские консультационные центры должны учитывать в своих программах, и что инструкторы должны учитывать при использовании онлайн-инструктажа: общая настороженность технологии в сочетании со страхом студентов перед тестированием делает онлайн-экзамены под наблюдением. очень трудно для некоторых студентов, особенно для тех, кто уже проявляет черту беспокойства.

Использованные источники

  1. Adkins, S. S. (2011). The US market for self-paced eLearning products and services: 2010-2015 forecast and analysis. Ambient Insight.
  2. Alexander, M. W., Bartlett, J. E., Truell, A. D., & Ouwenga, K. (2001). Testing in a computer technology course: An investigation of equivalency in performance between online and paper and pencil methods. Journal of Career and Technical Education, 18, 69-80. 

  3. Bates, T. (2018). The 2017 national survey of online learning in Canadian post-secondary education: Methodology and results. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 29.

  4. Bhagat, K. K., Wu, L. Y., & Chang, C. Y. (2016). Development and Validation of the Perception of Students Towards Online Learning (POSTOL). Educational Technology & Society, 19(1), 350-359.

  5. Carey, K. (2016). The end of college: Creating the future of learning and the university of everywhere. Riverhead Books.

  6. Cassady, J. C. (2009). Test anxiety: Contemporary theories and implications. In J. C. Cassady (Ed.), Anxiety in schools (pp. 7–26). New York: Peter Lang.

  7. Cassady, J. C., & Gridley, B. E. (2005). The effects of online formative and summative assessment on test anxiety and performance. Journal of Technology, Learning and Assessment, 4(1) 1-31.

  8. DeMillo, R. A. (2011). Abelard to Apple: The fate of American colleges and universities. MIT Press. 

  9. Driscoll, R. (2007). Westside Test Anxiety Scale Validation. ERIC: Online Submission. eric.ed.gov/?id=ED495968

  10. Faucher, D., & Caves, S. (2009). Academic dishonesty: Innovative cheating techniques and the detection and prevention of them. Teaching and Learning in Nursing, 4(2), 37-41.

  11. Folin, O., Denis, W., & Smillie, W. G. (1914). Some observations on "emotional glycosuria" in man. Journal of Biological Chemistry, 17(4), 519-520.

  12. Harden, N. (2013). The end of the university as we know it. The American Interest, 8(3), 54-62.

  13. Head, L. Q., Engley, E., & Knight, C. B. (1991). The effects of trait anxiety on state anxiety and perception of test difficulty for undergraduates administered high and low difficulty tests. Journal of Instructional Psychology, 18(1), 65-68.

  14. Hong, E., & Karstensson, L. (2002). Antecedents of state test anxiety. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 348-367.

  15. Huberty, T. J. (2009). Test and performance anxiety. Principal Leadership, 10(1), 12-16. 

  16. Hylton, K., Levy, Y., & Dringus, L. P. (2016). Utilizing webcam-based proctoring to deter misconduct in online exams. Computers & Education, 92, 53-63.

  17. Karim, M. N., Kaminsky, S. E., & Behrend, T. S. (2014). Cheating, reactions, and performance in remotely proctored testing: An exploratory experimental study. Journal of Business and Psychology, 29(4), 555-572. 

  18. Liebert, R. M., & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological reports, 20(3), 975-978.

Online Proctoring, Test Anxiety, and Student Performance
Daniel Woldeab, Thomas Brothen

Авторизация
Забыли свой пароль?