Сборник статей

Каталог публикаций Интернет-изданий

переводы публикаций из социальной сети для учёных ResearchGate и из других открытых источников Интернета

Дистанционное обучение для высшего образования


Рабочий процесс в дистанционном образовании (точнее дистанционное обучение) требует наличия многопрофильной команды с различными компетенциями: сотрудников, специализирующихся в областях участия, таких как курсы, координаторы, специализированные техники, учебные дизайнеры, графические дизайнеры, мониторы, инспекторы и наставники.

Дистанционный наставник - это педагог, который координирует выбор содержания, обсуждает стратегии и устанавливает диалог со студентом. Он подсказывает, наводит на размышления и поддерживает. Этот тип репетитора - это виртуальный учитель, который способствует развитию ученика. Репетитор играет роль в разработке стратегий, которые облегчают обучение и указывают путь, позволяющий студенту учиться совместно и автономно и достигать своих учебных целей.

Согласно Landim [6], дистанционный репетитор должен обладать некоторыми основными качествами, такими как: подлинность, эмоциональная стабильность и зрелость, иметь хороший характер и здоровое чувство жизни, самопознание, интеллект, умственную, культурную и социальную гибкость, доверие к другие - культурные интересы и широкие интересы, лидерство, сердечность и способность слушать.

Существуют различные концепции для определения обязанностей наставника, но одна из них, в которой роль наставника должна пониматься как глобальное, руководящее действие, ключ к формулированию инструкций и обучения [6]. По словам этого автора, обучающая система включает в себя комбинацию образовательных действий, которые способствуют развитию основных способностей учащихся, направляя их в их интеллектуальном росте и автономии.

Местный или выездной наставник также играет важную роль в стимулировании учебного процесса студента. Хотя он не несет ответственности за решения по содержанию, он несет ответственность за информирование и мотивацию учащегося, поскольку он является связующим звеном между учебным заведением и учащимся. По словам министра дистанционного образования [12], роль наставника в местном Центре - это роль «академического гида, обладающего достаточной квалификацией на более высоком уровне, ответственного за оказание помощи студентам в Центре, сопровождение и руководство. их во всей своей деятельности вовлечены в учебно-педагогический процесс». Поскольку местный наставник проживает в том же городе, что и студенты, он должен быть в состоянии лучше понять потребности ученика и передать эту реальность команде дистанционного управления.

Репетиторство можно разделить на две или более категорий в соответствии с точкой зрения Fidalgo и Mill [4], как показано в Таблице 1:

Таблица 1. Категории наставников Источник: Fidalgo и Mill [4]

 Виртуальные репетиторы  Местные или ведущие репетиторы
Отвечает за педагогическое сопровождение группы студентов и / или группы ведущих преподавателей с помощью виртуальных технологий. Это специалист в своей предметной области и полностью подчиняется предметному координатору. Отвечает за сопровождение группы обучающихся (по всем предметам). Он не обязательно является специалистом в какой-либо предметной области курса, и его роль немного больше, чем просто помощь студентам в их контакте с виртуальным наставником и учреждением.

В теоретическом обзоре предмет «доверие» описывается по трем основным направлениям: снижение «уязвимости» [3]; с основанием в «позитивном ожидании», порождающем «взаимность» - таким образом снижая оппортунизм и уязвимость, возникающие в результате взаимодействия. Например, осознанная вероятность потери, когда ее интерпретирует менеджер, является ключевым фактором в поведении доверия. Это подчеркивает неоспоримые исторические знания, которые вызывают положительные ожидания в отношении другой команды. Кроме того, обширная коллекция специализированных книг подчеркнула важность позитивного взаимодействия между командами, что повышает уровень доверия.
Несмотря на то, что доверительное поведение - это особая область [15], которую необходимо понимать в точном контексте, это результат опыта команды в определенных условиях, который, несмотря на то, что сам по себе не уверен в себе, помогает построить база для развития доверия [7]. Согласно Kee, и Knox [5], компетентность и стимулы являются важными элементами доверия. Совсем недавно Батлер [1] указал на сценарий, который включает 10 основных элементов, важных для построения доверия между командами. Это доступность, компетентность, последовательность, осмотрительность, беспристрастность, честность, лояльность, открытость, достижения и восприимчивость.

Согласно опросу, проведенному  Nakayama, Binotto и Pilla  [8], главные условия для построения доверия между командами в организационном контексте могут быть перечислены как: надежное поведение, демонстрация способностей, обмен информацией, демонстрация озабоченности. для других и, наконец, демонстрация гармонии. Другими словами, при наличии этих условий шансы на конфликт уменьшаются. Обеспокоенность вопросами, включая проблемы общения, неадекватное принятие и плохое администрирование, может привести к конфликту [11].

Надежное поведение влияет на доверие к человеку или системе. Систематическое доверие создается демонстрацией стабильного процесса и поведения. Таким образом, предсказуемое и позитивное поведение становится надежным. Демонстрация способностей со стороны команды прямо пропорциональна их способности вызывать доверие [7], так как демонстрация компетентности, силы, способности и знаний, чтобы делать то, что необходимо сделать, прививает безопасность и доверие в взаимоотношения [1]. Однако обмен информацией между другими значениями указывает на готовность быть открытыми и восприимчивыми в уме [1]. По словам Mayer [7], демонстрация озабоченности означает уверенность команды в том, что другая группа не воспользуется ими нечестно, поскольку это выходит за рамки бескорыстного поведения. Это должно быть искренне заинтересовано и в первую очередь. принимать во внимание счастье другого. Переходя к поведению демонстрации гармонии, которое, согласно Накаяме, Бинотто и Пилла [8], означает, что в профессиональных отношениях существует смесь чувств, интересов, мнений, целей и ценностей, которые уравновешиваются. и похожи друг на друга, принадлежа к той или иной группе.

Вузы, изучающие управление конфликтами в организациях, делятся на три точки зрения: первая относится к школе структуралистов (в 30-40-е годы), вторая - к школе человеческих отношений (с 40-х до середины 70-х годов) и третья. это школа интеракционистов (до наших дней) [11]. Самый старый (и первый) подход к конфликту основан на убеждении, что все конфликты - это плохо. Он рассматривается и ассоциируется как синоним «насилия, разрушения и иррациональности» [11], усиливая негативный аспект. Это точка зрения школы структуралистов: они представляют собой модели поведения, отражающие поведение и события 30-40-х годов. В этом контексте конфликт рассматривался как нарушение, вызванное отсутствием доверия, проблемами общения и отсутствием возможности для обсуждения. Несмотря на то, что это «старая» точка зрения, многие компании в настоящее время относятся к конфликту как к чему-то, чего следует избегать и даже устранять.

С конца 40-х до 70-х годов теория человеческих отношений доминировала над теориями о конфликтах. Он рассматривал конфликт как нечто неотъемлемое от любого процесса социализации, и при правильном управлении это может принести пользу организации. По сравнению со школой человеческих отношений, школа интеракционистов придерживается совершенно противоположной точки зрения: конфликт следует стимулировать, чтобы организация не становилась самодовольной, апатичной и неблагоприятной по отношению к обучению, творчеству и инновациям. Поэтому для этой школы роль лидера заключается в поддержании минимального уровня конфликта, чтобы стимулировать группу и поддерживать уровень самокритики, благоприятный для инноваций. Группа без конфликта может быть признаком неподвижности в организационных результатах [2].

Использованные источники

  1. Buttler Jr., K.J.: Reciprocity of Trust between Professionals And Their Secretaries. J. Psych. Rep. 53, 411–416 (1983)

  2. Coser, L.A.: The Functions of Social Conflict. Publish, New York (1956)

  3. Curral, S.C., Judge, T.A.: Measuring Trust between Organizational Boundary Role Per- sons. J. Org. Beh and Hum Proc. 64, 151–170 (1995)

  4. Mill, D.: Fidalgo. F. About Tutoring in Distance Education (in Portuguese) Center of Ap- plied Sciences and Technological Development, ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/236-DM.pdf

  5. Kee, H.W., Knox, R.E.: Conceptual and methodological consideration in the study of trust. J. Conf. Resol. 14, 357–366 (1970)

  6. Landim, C.: Distance Education: Some Donsideratins (in Portuguese). Campus, Rio de Ja- neiro (1997)

  7.  Mayere, R.C., Davis, J.H., Schoorman, D.F.: An Integrative Model of Organizational Trust. J. Acad.of Manag. 20, 709–734 (1995)
  8. Nakayama, M.K., Pilla, B.S., Binotto, E.: @-RH Concepts and Practices of Electronic Human Resources Managenment (in Portuguese). UPF, Porto Alegre (2006)

  9. Nonaka, I., Takeuchi, H.: The Knowledge Creating Company. Oxford University, Oxford (1995)

  10. Rahim, M.A.: Managing Conflic. In: Organizations. Quorum Books, Westport (2001)

  11. Robbins, S.: Organizational Behavior. Pearson Education, Rio de Janeiro (1996)

  12. Departament of Education in the Distance Ministry of the Education and Culture, portal.mec.gov.br/seed

  13.  Stacey, R.D.: Complexity and Creativity in Organizations. Berret Koehler Publishers, San Francisco (1996)

  14. Thomas, K.W.: Conflict and Negotiation Processes in Organizations. In: Dunnette, M.D., Hough, L.M. (eds.) Palo Alto, CA, vol. 3, pp. 651–717 (1992)

  15. Zand, D.E.: Trust and Managerial Problem Solving. J. Adm. Sci.Quart. 17, 229–239 (1972)

Trust and Conflicts in Distance Learning Higher Education Courses Tutor Teams
Aline Pereira Soares, Marina Keiko Nakayama, Ricardo Azambuja Silveira, Andressa Sasaki Vasques Pacheco

Авторизация
Забыли свой пароль?