Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Наши партнёры

Трудности при изучении турецкого языка как иностранного

Изменения в XXI веке добавили новое измерение к нашему взаимодействию с окружающей средой в прогресс времени. В результате резко возросла потребность в экономическом, технологическом, политическом, социальном и культурном взаимодействии. Эта ситуация заставила людей широко общаться с другими странами, и поэтому необходимость добавления иностранного языка к родному языку значительно возросла. Как и на родном языке, целью является развитие четырех языковых навыков слушания, говорения , чтение и письмо в преподавании иностранных языков. Слушание навыков является преимуществом языкового обучения, поскольку оно обеспечивает основу для овладения языком и часто используется в индивидуальных и социальных отношениях. Прослушивание навыков является одним из самых важных средств изучения языка. Особенно на более низких уровнях он имеет важное значение для приобретения целевого поведения; то есть понимание учащимися того, что они слушали и не испытывают проблем в этом процессе. В учебных средах, где турецкий язык преподается как иностранный, слушатели должны внимательно отслеживать процессы слушателей и выявлять и устранять любые проблемы, чтобы получить желаемый уровень успеха.

Турция расположена на стыке Азии, Европы и Африки, а также имеет различные культуры и цивилизации из-за своего географического положения, рост числа иностранных студентов, обучающихся в турецких университетах, турецкий бизнес улучшил внешние отношения с точки зрения экономических деятельность, международные учреждения, фонды и средства массовой информации. Этот уровень активности и сотрудничества привел Турцию к повестке дня и, как результат, вызвал интерес к изучению турецкого языка как иностранного. Турецкий язык начал преподаваться как иностранный язык в различных учреждениях и организациях на всей территории Турции, а также в других странах мира. TÖMERs (турецкие учебные центры) и турецкие культурные центры Юнус-Эмре, основанные Институтом Юнус-Эмре, являются одними из самых распространенных. В обоих учебных заведениях «Общие европейские рамки ведения языков» подготовлены в рамках «Единой рамочной программы обучения европейских языков».

Общеевропейская справочная система для языков представляет собой основу для исследователей и учителей для проведения исследований по таким темам, как программы преподавания языков в европейских странах, учебные планы, экзамены и учебники и т. Д. Кроме того, он полностью объясняет, что должны знать иностранные языки в чтобы общаться на языке и какие навыки и информация они должны развивать, чтобы быть опытными в преподавании культуры целевого языка. Помимо этого, он также описывает уровни владения языком, которые позволяют оценивать развитие учащихся иностранных языков на основе обучения на протяжении всей жизни (MoNE, 2009, стр. 1). Имея определенные уровни владения языком, он нацелен на признание новых уровней, которые будут применяться во всех европейских странах, оставляя их ранее развитые языковые уровни. В этих рамках уровни владения языком определяются в масштабе шести уровней (A1-A2-B1-B2-C1-C2 - от начинающих до продвинутых). С этих уровней человек, обучающийся на уровне B2, будет описан как «независимый пользователь» и сможет свободно и легко общаться и четко выражать свое мнение (MoNE, 2009).

В настоящее время способность общаться с людьми, говорящими на другом языке, считается ценным активом с точки зрения расширения мировой перспективы через различные культуры (Рост, 2014) и признания их культурного выбора и предрассудков (Root, & Ngampornchai, 2013). Когда анализируются исследования, связанные с изучением иностранных языков, видно, что исследователи утверждают, что слушание играет ключевую роль в содействии изучению иностранных языков (Dunkel, 1991; Feyten, 1991; Rost, 2011), и они описали это умение как находящееся в основе изучение иностранных языков (Vandergrift, 2007). Акцент также подтверждается мастерством всестороннего прослушивания. Слушание умения сначала используется как средство изучения языка, а затем этот язык становится средством получения другой информации (Doğan, 2008). Слушание навыка играет важную роль в отношениях человека с другими и пытается понять окружающую среду. Люди улучшают свое обучение, тщательно слушая и приобретая знания в жизни через слушание, вплоть до начала их академической жизни.

Согласно исследованиям о том, что языковые навыки используются в процессе изучения языка, учащимся, как установлено, приходится около 50% времени в классе для умения слушать (Imhof, 1998). Согласно этим результатам, приобретение навыков умения слушателей имеет большое значение для успеха целевого поведения.

В предыдущих исследованиях выяснилось, что, хотя навыки слушания имеют важное значение для учащихся, изучающих иностранные языки, они не могут просто приобрести его (Berne, 2004), так как это одно из самых сложных навыков, которые можно приобрести и развивать (Graham, 2006), а также в результате они не могут понять, что они слушали. Фактически, этот результат не удивит учителей. Прослушивание - это тот, в котором ученикам необходимо эффективно использовать свои умственные процессы. В то время как мозг человека сберегает вклад в краткосрочную память, он также имеет дело с пониманием записей там (Jiang, 2009). Кроме того, такие факторы, как ограниченный словарный запас иностранного языка на целевом языке (Stæhr, 2009), разные акценты, с которыми они сталкиваются (Scales, Wennerstrom, Richard, & Wu, 2006), невозможность понимания фонологических изменений, несогласованность между целевым иностранным языком и их структуры предложения на языке родного языка (Açık, 2008; İşcan, & Aydın, 2014) также должны быть рассмотрены тревожность в диалоге, которая включает в себя пословицы и идиомы, быструю речь и их неспособность эффективно использовать свою память (Goh, 1997). Однако деятельность, направленная на преодоление этих проблем, может оказаться недостаточной для устранения этих препятствий для процесса восприятия человеком индивидуальности. Поэтому необходимо провести подробные исследования, чтобы выявить проблемы, связанные с проблемами слушателей языка.

Carrier (2003) в своих исследованиях с участием семи студентов университетов, изучающих английский как второй язык, попытался выяснить, влияет ли целенаправленная музыкальная техника на компетентность слушателей. Чтобы эффективно использовать этот метод, исследователь подготовил и выполнил 15-минутный план урока. Он обнаружил статистически значимую разницу между тестовыми точками слушания слушателей и предтестом. В этом случае можно сказать, что целенаправленная деятельность по прослушиванию эффективна при разработке всесторонних навыков слушания, и может быть полезно использовать эти методы для повышения компетентности слушателей в изучении иностранного языка.

В своем исследовании, в котором участвовали 133 преподавателя восьмого класса на английском языке, изучающие французский как второй язык, Vandergrift (2006) разработал гипотезу «Неспособность в понимании навыков обучения иностранному языку связана с неспособностью к пониманию на родном языке» и « причина неспособности к обучению слушанию навыкам преподавания иностранных языков объясняется недостаточной информацией об этом языке ». Исследователь оценил навыки тщательного тестирования навыков слушания, чтобы доказать свою гипотезу после того, как анализ показал, что 25% восприятия на иностранном языке предсказывают знание иностранного языка, а 14% из них предсказывают компетентность слушателей на родном языке.

Stæhr (2009) разработал исследование с целью изучения взаимосвязи между знаниями лексики на иностранном языке и навыками восприятия слушаний с 115 студентами, обучающимися в бизнес-школе и чей родной язык является датским. Исследователь оценивал знания лексики и навыки восприятия понимания восприятия через тесты достижения. В результате анализа собранных данных было обнаружено, что 49% навыков восприятия слушания на иностранном языке прогнозируется с помощью лексических знаний на иностранном языке.

Чен (2005, стр. 7) в своих исследованиях, направленных на определение трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся иностранных языков при изучении стратегий понимания слушаний, изучил 64 студента университета на Тайване. Она подготовила восьминедельную «Стратегии обучения слушанию» и попросила учащихся вести журналы для сбора необходимых данных. В конце процесса Чэнь провел неструктурированные интервью со студентами. На основе собранных данных Чэнь попытался определить, какие проблемы, если таковые имеются, возникли у студентов при изучении стратегий прослушивания. В результате исследования проблемы были определены как «аффективные барьеры, привычные барьеры, барьеры для обработки информации, барьеры на уровне английского языка, стратегические барьеры, барьеры убеждений и материальные барьеры».

Эмироглу (2013) исследовал перспективы 97 учителей турецкого языка по сохранению проблем с прослушиванием, рассматривая вопрос «Каковы барьеры слушания, когда вы слушаете человека?», Чтобы получить их мнение по этой теме. В результате учителя-хранители заявили, что 58% проблем с прослушиванием относятся к отправителю, а 21% - к получателю и 21% от других проблем.

Aşılıoğlu (2009) в своих исследованиях с 195 студентами университетов, изучающими турецкое обучение, исследователь определил мнение кандидатов в учителя о проблемах слушания в классе и выдвинул предложения по развитию навыков слушания. В процессе сбора данных была применена двухточечная шкала (Да / Нет), состоящая из 18 заявлений. После сбора данных барьеры, препятствующие прослушиванию учителей-хранителей в классе, были классифицированы как:

Длительное время обучения инструкторов, недостаточная информация о целях лекции, незаинтересованность студентов в предметах уроков, участие студентов в их личных проблемах, роль студентов в качестве пассивных слушателей, идея о том, что преподаватель преподавания не будет использоваться в будущем, некоторые инструкторы на языке классов, в том числе некоторые термины и понятия, которые студенты не понимают, не любят задавать неясные моменты, неспособность инструкторов использовать язык тела и делать заметки о каждом предмете, преподаваемом в классе ». (Aşılıoğlu, 2009, стр. 50- 51)

В теоретическом исследовании, в котором участвовали слушатели, изучающие иностранные языки, Рост (2014) рассмотрел предыдущие исследования по изучению языков и использованию вербального языка в попытке выявить факторы, которые приводят к успеху или неудаче в приобретении второго языка навыки. Эти факторы были собраны под тремя заголовками как аффективные, когнитивные и межличностные. В этой связи исследователь попытался объяснить проблемы прослушивания в изучении второго языка и стратегиях, которые могут развиваться у людей, владеющих языком.

Когда были рассмотрены результаты этих различных исследований в обзоре литературы, было выявлено, что в процессе восприятия слушанием человека существуют такие проблемы, как «недостаточный уровень навыков восприятия слушаний на родном языке, недостаточная информация о целевом иностранном языке, недостаточное знание лексики, незаинтересованность в теме, недостаточная информация о теме и неэффективное использование языком жестов у говорящего».

Тем не менее, при исследовании Национального центра исследований YÖK (Турецкий высший образовательный совет), ULKAKBİM Social Studies, ERIC и Google Academic баз данных не было найдено исследований, касающихся проблем слушания студентов, изучающих турецкий язык как иностранный. Исследования, проведенные в странах за пределами Турции, были более теоретическими, и подробное исследование еще не было опубликовано.

Особенно в условиях, когда турецкий язык преподаётся как иностранный язык, для того чтобы сохранить успех и признать целевые поведенческие изменения в результате эффективного обучения, важно выявить проблемы слушания студентов, с которыми они сталкиваются, как в процессе обучения, так и в реальная жизнь. Таким образом, ученики будут приобретать и развивать навыки слушания, что является основой для более успешного обучения языку. В этой связи целью этого исследования является выявление проблем, связанных с прослушиванием, которые студенты университетов изучают турецкий язык на уровне B2 и понимают их опыт.

Использованные источники

  1. Açık, F. (2008, March). Problems encountered while teaching Turkish to foreigners in Turkey and suggestions for solutions. Paper presented at the International Turkish Education and Teaching Symposium. Eastern Mediterranean University Faculty of Education. Gazi Mağusa.

  2. Aşılıoğlu, B. (2009). Main listening barriers according to Turkish language student teachers Electronic Journal of Social Sciences, 8(29), 45‐63.

  3. Ayres, L. (2008). Semi structured  interview. In L. Given (Eds.), The Sage encyclopedia of qualitative research methods (pp. 810‐811). California: Sage.

  4. Berg, B. L. (2000). Qualitative research methods for the social sciences. Needham Heights: Allyn and Bacon.

  5. Berne, J. (2004). Listening comprehension strategies: A review of the literature. Foreign Language Annals, 37(4), 521‐533.

  6. Bonk, W. J. (2000). Second language lexical knowledge and listening comprehension. International Journal of Listening, 14(1), 14‐31.

  7. Carrier, K. (2003). Improving high school English language learners’ second language listening through strategy instruction. Bilingual Research Journal: The Journal of the National Association for Bilingual Education, 27(3), 383‐408.

  8. Center, Y., Freeman, L., Robertson, G., & Outhred, L. (1999). The effect of visual imagery training on the reading and listening comprehension of low listening comprehenders in year 2. Journal of Research in Reading, 22(3), 241‐256.

  9. Chen, Y. (2005). Barriers to acquiring listening strategies for EFL learners and their pedagogical implications. Teaching English as a Second or Foreign Language: The Electronic Journal for English as a Second Language, 8(4).

  10. Creswell, J. W. (2012). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Boston: Pearson.

  11. Crowther, D., Trofimovich, P., Isaacs, T. & Saito, K. (2015). Does a speaking task affect second language comprehensibility? Modern Language Journal, 99, 80‐95.

  12. Çolak, A., & Uzuner, Y. (2004). Special education teachers and literacy acquisition in children with mental retardation: A semi‐structured interview. Educational Sciences: Theory and Practices, 4(2), 243‐270.


Difficulties that Students who Learn Turkish as a Foreign
Language Encounter During Listening Skills

Abdullah KALDIRIM, Hikmet DEGEÇ