Домашняя работа - это сложный образовательный процесс, включающий в себя разнообразный набор переменных, каждый из которых может влиять на успеваемость учащихся (например, Corno, 2000; Trautwein and Köller, 2003; Cooper et al., 2006; Epstein and Van Voorhis, 2012). Купер (1989, 2001) представил модель, в которой изложены факторы, которые могут потенциально влиять на эффект от домашней работы на трех этапах процесса домашней работы (то есть, разработка домашнего задания, завершение практики домашней работы и последующих домашних заданий). На первом этапе учителя должны учитывать характеристики класса (например, предшествующие знания учащихся, уровень класса, количество учащихся в классе), а также переменные, которые могут влиять на влияние домашней работы на результаты учащихся, такие как характеристики выполнения домашних заданий.
В 1989 году Купер (см. Также Cooper et al., 2006) представил список характеристик домашних заданий следующим образом: количество (включая частоту и продолжительность домашних заданий), цель, целевая область навыков, степень индивидуализации, степень выбора ученика, сроки завершения и социальный контекст. Основываясь на существующей литературе, Trautwein et al. (2006b) предложил отдельную организацию для характеристик присвоения. Предложение включало: частоту домашних заданий (то есть, как часто домашние задания назначаются учащимся), качество, контроль и адаптивность. «Частота домашней работы» и «адаптивность» аналогичны «количеству» и «степени индивидуализации» в модели Купера соответственно. Обе модели домашней работы обеспечивают соответствующую теоретическую основу для настоящего исследования.
В предыдущих исследованиях анализировалась взаимосвязь между переменными домашней работы, поведением учащихся и успеваемостью, и были найдены разные результаты в зависимости от изученных переменных (см. Trautwein et al., 2009b; Fan et al., 2017). Например, в то время как частота выполнения домашних заданий последовательно и положительно предсказывала успеваемость учащихся (например, Trautwein et al., 2002; Trautwein, 2007; Fernández-Alonso et al., 2015), результаты, касающиеся объема назначенной домашней работы (обычно оцениваются время, потраченное на домашнюю работу), показало смешанные результаты (например, Trautwein, 2007; Dettmers et al., 2009; Núñez et al., 2015a). Данные указывают на положительную связь между объемом домашней работы и успеваемостью учащихся в старшей школе (например, OECD, 2014a); однако в начальной школе эти отношения практически нулевые (например, Cooper et al., 2006; Rosário et al., 2009). Наконец, в других исследованиях сообщалось об отрицательной связи между временем, затрачиваемым на выполнение домашних заданий (https://reshalka.net/), и успеваемостью учащихся на разных школьных уровнях (например, Trautwein et al., 2009b; Rosário et al., 2011; Núñez et al., 2015a).
Цели домашней работы являются одними из факторов, которые могут влиять на влияние домашней работы на поведение домашней работы учащихся и успеваемость (Cooper, 2001; Trautwein et al., 2009a; Epstein and Van Voorhis, 2012; Rosário et al., 2015). В своей модели Купер (1989, 2001) описал учебные цели (то есть, практику или обзор, подготовку, интеграцию и расширение) и неучебные цели (то есть общение между родителями и детьми, выполнение директив, наказание и общественные отношения). В зависимости от их характера, цели обучения домашнему заданию могут различаться в течение всего обучения (Muhlenbruck et al., 2000; Epstein and Van Voorhis, 2001). Например, в начальной школе учителя, скорее всего, будут использовать домашнюю работу как возможность просмотреть содержание, которое преподается в классе, в то время как в средней школе (6–12 класс) учителя склонны использовать домашнюю работу, чтобы подготовить учащихся к изучаемому контенту. в последующих классах (Muhlenbruck et al., 2000). Тем не менее, исследования недавно показали, что использование изученного контента является целью домашнего задания, наиболее часто используемой во время обучения в школе (например, Сюй и Юань, 2003; Даниэльсон и др., 2011; Каур, 2011; Банг, 2012; Куклянский и др., 2014 ).
Исследования с использованием количественных методологий проанализировали роль домашних заданий в усилиях и достижениях учащихся (Trautwein et al., 2009a; Rosário et al., 2015, 2018) и дали отчет о различных результатах в зависимости от анализируемого предмета. Например, Foyle et al. (1990) обнаружили, что домашние задания в целях практики и подготовки улучшили результаты социальных исследований учащихся 5-го класса по сравнению с группой, не выполняющей домашние задания. Тем не менее, не было обнаружено статистического различия между двумя типами целей домашнего задания (то есть практикой и подготовкой). При изучении целей домашней работы, о которых сообщают учителя 8-го класса французского языка как второго (например, тренировка и тренировка, мотивация, соединение школы и дома), Trautwein et al. (2009a) обнаружили, что ученики в классах ставили задачи с большим акцентом на мотивацию, демонстрировали больше усилий и достигли более высоких результатов, чем их сверстники.
Напротив, учащиеся в классах с заданиями с высокой подготовкой и практикой сообщали о меньшем количестве домашних заданий и достижений (Trautwein et al., 2009a). Недавнее исследование Rosário et al. (2015) проанализировали связь между домашними заданиями с различными типами целей (то есть практикой, подготовкой и расширением) и достижением математики 6-го класса. Эти авторы сообщили, что домашняя работа с целью «продления» положительно повлияла на успеваемость учащихся, в то время как две другие домашние цели этого не сделали.
Купер (1989, 2001) определил «степень индивидуализации» как характеристику домашней работы, сосредоточенной на необходимости разрабатывать домашнюю работу с учетом разных уровней производительности. Например, некоторым учащимся нужно назначать практические упражнения с низким уровнем сложности, чтобы помочь им в достижении школьных целей, в то время как другим нужно назначать упражнения с высоким уровнем сложности, чтобы стимулировать их мотивацию к домашней работе (Trautwein et al., 2002). , Когда существует несоответствие между уровнем сложности выполнения домашних заданий и уровнем навыков учащихся, учащимся, возможно, придется проводить долгие часы, выполняя домашнюю работу, и они могут испытывать отрицательные эмоции или даже избегать делать домашнее задание (Corno, 2000). Напротив, когда домашние задания удовлетворяют потребности учащихся в обучении (например, Bang, 2012; Kukliansky et al., 2014), как домашняя работа учащихся, так и академические достижения увеличиваются (например, Trautwein et al., 2006a; Zakharov et al. 2014). Преподаватели могут также принять решение о времени, отведенном ученикам для выполнения домашней работы (Cooper, 1989; Cooper et al., 2006). Например, домашняя работа может быть назначена для выполнения в следующем классе (например, Каур и др., 2004) или в течение недели (например, Каур, 2011). Тем не менее, исследования полезных эффектов каждой практики все еще ограничены.
Траутвейн и соавт. (2006b) исследовали характеристики домашних заданий, отличные от ранее сообщенных. Их направление исследований проанализировало восприятие студентами качества домашней работы и контроля над домашней работой (например, Trautwein et al., 2006b; Dettmers et al., 2010). Результаты по качеству домашней работы (например, уровень сложности математических упражнений, Траутвейн и др., 2002; домашняя работа, «когнитивно активирующая» и «хорошо подготовленная», Траутвейн и др., 2006b, стр. 448; выбор домашней работы и уровень сложности) , Dettmers et al., 2010; Rosário et al., 2018) различались в зависимости от различных мер и уровней рассматриваемого анализа. Например, фокусируясь на математике, Trautwein et al. (2002) пришли к выводу, что «требовательные» упражнения улучшают успеваемость учащихся 7-х классов на уровне учащихся и классов, в то время как «повторяющиеся упражнения» негативно влияют на успеваемость учащихся. Деттмерс и соавт. (2010) обнаружили, что домашние задания, воспринимаемые студентами как «хорошо подготовленные и интересные» (стр. 471), положительно предсказывают мотивацию домашней работы учащихся 9–10 классов (ожидания и ценностные убеждения) и поведение (усилия и время) у учащихся и уровень класса, и математические достижения только на уровне класса. Эти авторы также сообщили, что «когнитивно-сложная» домашняя работа (стр. 471), по мнению учащихся, негативно предсказывает ожидания учеников на обоих уровнях и домашние усилия учащихся на уровне учащихся (Dettmers et al., 2010). Более того, это исследование показало, что «сложная домашняя работа» значительно и положительно повлияла на успеваемость учащихся на уровне класса (Dettmers et al., 2010). В начальной школе качество домашней работы (оцениваемое с помощью выбора домашней работы) положительно прогнозировало домашнюю работу учащихся 6-го класса, выполнение домашних заданий и успеваемость по математике (Rosário et al., 2018).
Наконец, Траутвейн и его коллеги исследовали переменную «контроль над домашним заданием», воспринимаемую учениками средней школы, и нашли смешанные результаты. В работах Траутвайна и Людтке (2007, 2009) установлено, что «контроль над домашними заданиями» положительно предсказывает домашнее задание учащихся по математике, но другие исследования (например, Траутвейн и др., 2002, 2006b) не предсказывают домашнее задание и достижения по математике.
Использованные источники
-
Bang, H. (2012). Promising homework practices: teachers’ perspectives on making homework work for newcomer immigrant students. High Sch. J. 95, 3–31. doi: 10.1353/hsj.2012.0001
-
Bazeley, P., and Jackson, K. (2013). Qualitative Data Analysis with NVivo. London: Sage.
-
Bembenutty, H. (2011a). Meaningful and maladaptive homework practices: the role of self-efficacy and self-regulation. J. Adv. Acad. 22, 448–473. doi: 10.1177/ 1932202X1102200304
-
Bembenutty, H. (2011b). The last word: an interview with Harris Cooper-Research, policies, tips, and current perspectives on homework. J. Adv. Acad. 22, 340–350. doi: 10.1177/1932202X11022 00207
-
Braun, V., and Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qual. Res. Psychol. 3, 77–101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa
- Brock, C. H., Lapp, D., Flood, J., Fisher, D., and Han, K. T. (2007). Does homework matter? An investigation of teacher perceptions about homework practices for children from nondominant backgrounds. Urban Educ. 42, 349–372. doi: 10.1177/0042085907304277
-
Cleary, T. J., and Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: variations across grade level and math context. J. Sch. Psychol. 47, 291–314. doi: 10.1016/j.jsp.2009.04.002
-
Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educ. Leadersh. 47, 85–91.
-
Cooper, H. (2001). The Battle Over Homework: Common Ground for Administrators, Teachers, and Parents, 2nd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
-
Cooper, H., Robinson, J., and Patall, E. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research. Rev. Educ. Res. 76, 1–62. doi: 10.3102/ 00346543076001001
-
Corno, L. (2000). Looking at homework differently. Element. Sch. J. 100, 529–548. doi: 10.1086/499654
-
Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Method: Choosing Among Five Approaches, 2nd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage.
-
Danielson, M., Strom, B., and Kramer, K. (2011). Real homework tasks: a pilot study of types, values, and resource requirements. Educ. Res. Q. 35, 17–32.
-
Dettmers, S., Trautwein, U., and Lüdtke, O. (2009). The relationship between homework time and achievement is not universal: evidence from multilevel analyses in 40 countries. Sch. Effective. Sch. Improve. 20, 375–405. doi: 10.1080/ 09243450902904601
-
Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., and Baumert, J. (2010). Homework works if homework quality is high: using multilevel modeling to predict the development of achievement in mathematics. J. Educ. Psychol. 102, 467–482. doi: 10.1037/a0018453
-
Epstein, J., and Van Voorhis, F. (2012). “The changing debate: from assigning homework to designing homework,” in Contemporary Debates in Child Development and Education, eds S. Suggate and E. Reese (London: Routledge), 263–273.
-
Epstein, J. L., and Van Voorhis, F. L. (2001). More than ten minutes: teachers’ roles in designing homework. Educ. Psychol. 36, 181–193. doi: 10.1207/ S15326985EP3603_4
-
Fan, H., Xu, J., Cai, Z., He, J., and Fan, X. (2017). Homework and students’ achievement in math and science: A 30-year meta-analysis, 1986–2015. Educ. Res. Rev. 20, 35–54. doi: 10.1016/j.edurev.2016.11.003
-
Fernández-Alonso, R., Álvarez-Díaz, M., Suárez-Álvarez, J., and Muñiz, J. (2017). Students’ achievement and homework assignment strategies. Front. Psychol. 8:286. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00286
-
Fernández-Alonso, R., Suárez-Álvarez, J., and Muñiz, J. (2015). Adolescents’ homework performance in mathematics and science: personal factors and teaching practices. J. Educ. Psychol. 107, 1075–1085. doi: 10.1037/edu00 00032
-
Foyle, H., Lyman, L., Tompkins, L., Perne, S., and Foyle, D. (1990). Homework and Cooperative Learning: A Classroom Field Experiment. Emporia, KS: Emporia State University.
-
Gottfried, A. E., Marcoulides, G. A., Gottfried, A. W., Oliver, P. H., and Guerin, D. W. (2007). Multivariate latent change modeling of developmental decline in academic intrinsic math motivation and achievement: childhood through adolescence. Int. J. Behav. Dev. 31, 317–327. doi: 10.1177/0165025407077752
-
Hagger, M., Sultan, S., Hardcastle, S., and Chatzisarantis, N. (2015). Perceived autonomy support and autonomous motivation toward mathematics activities in educational and out-of-school contexts is related to mathematics homework behavior and attainment. Contemp. Educ. Psychol. 41, 111–123. doi: 10.1016/j. cedpsych.2014.12.002
-
Hill, C. E., Knox, S., Thompson, B. J., Williams, E. N., Hess, S. A., and Ladany, N. (2005). Consensual qualitative research: an update. J. Couns. Psychol. 52, 196– 205. doi: 10.1037/a0033361
-
Hong, E., Wan, M., and Peng, Y. (2011). Discrepancies between students’ and teachers’ perceptions of homework. J. Adv. Acad. 22, 280–308. doi: 10.1177/ 1932202X1102200205
-
Kaur, B. (2011). Mathematics homework: a study of three grade eight classrooms in Singapore. Int. J. Sci. Math. Educ. 9, 187–206. doi: 10.1007/s10763-010-9237-0 Kaur, B., Yap, S. F., and Koay, P. L. (2004). The learning of mathematics –expectations, homework and home support. Primary Math. 8, 22–27.
-
Kitzinger, J. (1995). Qualitative research: introducing focus groups. BMJ 311, 299–302. doi: 10.1136/bmj.311.7000.299
- Krueger, R. A., and Casey, M. A. (2000). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research, 3rd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage, doi: 10.1037/10518-189
“Homework Should Be. . .but We Do Not Live in an Ideal World”:
Mathematics Teachers’ Perspectives on Quality Homework and
on Homework Assigned in Elementary and Middle Schools
Pedro Rosário, Jennifer Cunha, Tânia Nunes, Ana Rita Nunes, Tânia Moreira, José Carlos Núñez
Copyright © 2019 Rosário, Cunha, Nunes, Nunes, Moreira and Núñez.