Характеристики домашних заданий (University of Valencia, Spain)

Домашняя работа - это сложный образовательный процесс, включающий в себя разнообразный набор переменных, каждый из которых может влиять на успеваемость учащихся (например, Corno, 2000; Trautwein and Köller, 2003; Cooper et al., 2006; Epstein and Van Voorhis, 2012). Купер (1989, 2001) представил модель, в которой изложены факторы, которые могут потенциально влиять на эффект от домашней работы на трех этапах процесса домашней работы (то есть, разработка домашнего задания, завершение практики домашней работы и последующих домашних заданий). На первом этапе учителя должны учитывать характеристики класса (например, предшествующие знания учащихся, уровень класса, количество учащихся в классе), а также переменные, которые могут влиять на влияние домашней работы на результаты учащихся, такие как характеристики выполнения домашних заданий. 

В 1989 году Купер (см. Также Cooper et al., 2006) представил список характеристик домашних заданий следующим образом: количество (включая частоту и продолжительность домашних заданий), цель, целевая область навыков, степень индивидуализации, степень выбора ученика, сроки завершения и социальный контекст. Основываясь на существующей литературе, Trautwein et al. (2006b) предложил отдельную организацию для характеристик присвоения. Предложение включало: частоту домашних заданий (то есть, как часто домашние задания назначаются учащимся), качество, контроль и адаптивность. «Частота домашней работы» и «адаптивность» аналогичны «количеству» и «степени индивидуализации» в модели Купера соответственно. Обе модели домашней работы обеспечивают соответствующую теоретическую основу для настоящего исследования.

В предыдущих исследованиях анализировалась взаимосвязь между переменными домашней работы, поведением учащихся и успеваемостью, и были найдены разные результаты в зависимости от изученных переменных (см. Trautwein et al., 2009b; Fan et al., 2017). Например, в то время как частота выполнения домашних заданий последовательно и положительно предсказывала успеваемость учащихся (например, Trautwein et al., 2002; Trautwein, 2007; Fernández-Alonso et al., 2015), результаты, касающиеся объема назначенной домашней работы (обычно оцениваются время, потраченное на домашнюю работу), показало смешанные результаты (например, Trautwein, 2007; Dettmers et al., 2009; Núñez et al., 2015a). Данные указывают на положительную связь между объемом домашней работы и успеваемостью учащихся в старшей школе (например, OECD, 2014a); однако в начальной школе эти отношения практически нулевые (например, Cooper et al., 2006; Rosário et al., 2009). Наконец, в других исследованиях сообщалось об отрицательной связи между временем, затрачиваемым на выполнение домашних заданий (https://reshalka.net/), и успеваемостью учащихся на разных школьных уровнях (например, Trautwein et al., 2009b; Rosário et al., 2011; Núñez et al., 2015a).

Цели домашней работы являются одними из факторов, которые могут влиять на влияние домашней работы на поведение домашней работы учащихся и успеваемость (Cooper, 2001; Trautwein et al., 2009a; Epstein and Van Voorhis, 2012; Rosário et al., 2015). В своей модели Купер (1989, 2001) описал учебные цели (то есть, практику или обзор, подготовку, интеграцию и расширение) и неучебные цели (то есть общение между родителями и детьми, выполнение директив, наказание и общественные отношения). В зависимости от их характера, цели обучения домашнему заданию могут различаться в течение всего обучения (Muhlenbruck et al., 2000; Epstein and Van Voorhis, 2001). Например, в начальной школе учителя, скорее всего, будут использовать домашнюю работу как возможность просмотреть содержание, которое преподается в классе, в то время как в средней школе (6–12 класс) учителя склонны использовать домашнюю работу, чтобы подготовить учащихся к изучаемому контенту. в последующих классах (Muhlenbruck et al., 2000). Тем не менее, исследования недавно показали, что использование изученного контента является целью домашнего задания, наиболее часто используемой во время обучения в школе (например, Сюй и Юань, 2003; Даниэльсон и др., 2011; Каур, 2011; Банг, 2012; Куклянский и др., 2014 ). 

Исследования с использованием количественных методологий проанализировали роль домашних заданий в усилиях и достижениях учащихся (Trautwein et al., 2009a; Rosário et al., 2015, 2018) и дали отчет о различных результатах в зависимости от анализируемого предмета. Например, Foyle et al. (1990) обнаружили, что домашние задания в целях практики и подготовки улучшили результаты социальных исследований учащихся 5-го класса по сравнению с группой, не выполняющей домашние задания. Тем не менее, не было обнаружено статистического различия между двумя типами целей домашнего задания (то есть практикой и подготовкой). При изучении целей домашней работы, о которых сообщают учителя 8-го класса французского языка как второго (например, тренировка и тренировка, мотивация, соединение школы и дома), Trautwein et al. (2009a) обнаружили, что ученики в классах ставили задачи с большим акцентом на мотивацию, демонстрировали больше усилий и достигли более высоких результатов, чем их сверстники.

Напротив, учащиеся в классах с заданиями с высокой подготовкой и практикой сообщали о меньшем количестве домашних заданий и достижений (Trautwein et al., 2009a). Недавнее исследование Rosário et al. (2015) проанализировали связь между домашними заданиями с различными типами целей (то есть практикой, подготовкой и расширением) и достижением математики 6-го класса. Эти авторы сообщили, что домашняя работа с целью «продления» положительно повлияла на успеваемость учащихся, в то время как две другие домашние цели этого не сделали.

Купер (1989, 2001) определил «степень индивидуализации» как характеристику домашней работы, сосредоточенной на необходимости разрабатывать домашнюю работу с учетом разных уровней производительности. Например, некоторым учащимся нужно назначать практические упражнения с низким уровнем сложности, чтобы помочь им в достижении школьных целей, в то время как другим нужно назначать упражнения с высоким уровнем сложности, чтобы стимулировать их мотивацию к домашней работе (Trautwein et al., 2002). , Когда существует несоответствие между уровнем сложности выполнения домашних заданий и уровнем навыков учащихся, учащимся, возможно, придется проводить долгие часы, выполняя домашнюю работу, и они могут испытывать отрицательные эмоции или даже избегать делать домашнее задание (Corno, 2000). Напротив, когда домашние задания удовлетворяют потребности учащихся в обучении (например, Bang, 2012; Kukliansky et al., 2014), как домашняя работа учащихся, так и академические достижения увеличиваются (например, Trautwein et al., 2006a; Zakharov et al. 2014). Преподаватели могут также принять решение о времени, отведенном ученикам для выполнения домашней работы (Cooper, 1989; Cooper et al., 2006). Например, домашняя работа может быть назначена для выполнения в следующем классе (например, Каур и др., 2004) или в течение недели (например, Каур, 2011). Тем не менее, исследования полезных эффектов каждой практики все еще ограничены.

Траутвейн и соавт. (2006b) исследовали характеристики домашних заданий, отличные от ранее сообщенных. Их направление исследований проанализировало восприятие студентами качества домашней работы и контроля над домашней работой (например, Trautwein et al., 2006b; Dettmers et al., 2010). Результаты по качеству домашней работы (например, уровень сложности математических упражнений, Траутвейн и др., 2002; домашняя работа, «когнитивно активирующая» и «хорошо подготовленная», Траутвейн и др., 2006b, стр. 448; выбор домашней работы и уровень сложности) , Dettmers et al., 2010; Rosário et al., 2018) различались в зависимости от различных мер и уровней рассматриваемого анализа. Например, фокусируясь на математике, Trautwein et al. (2002) пришли к выводу, что «требовательные» упражнения улучшают успеваемость учащихся 7-х классов на уровне учащихся и классов, в то время как «повторяющиеся упражнения» негативно влияют на успеваемость учащихся. Деттмерс и соавт. (2010) обнаружили, что домашние задания, воспринимаемые студентами как «хорошо подготовленные и интересные» (стр. 471), положительно предсказывают мотивацию домашней работы учащихся 9–10 классов (ожидания и ценностные убеждения) и поведение (усилия и время) у учащихся и уровень класса, и математические достижения только на уровне класса. Эти авторы также сообщили, что «когнитивно-сложная» домашняя работа (стр. 471), по мнению учащихся, негативно предсказывает ожидания учеников на обоих уровнях и домашние усилия учащихся на уровне учащихся (Dettmers et al., 2010). Более того, это исследование показало, что «сложная домашняя работа» значительно и положительно повлияла на успеваемость учащихся на уровне класса (Dettmers et al., 2010). В начальной школе качество домашней работы (оцениваемое с помощью выбора домашней работы) положительно прогнозировало домашнюю работу учащихся 6-го класса, выполнение домашних заданий и успеваемость по математике (Rosário et al., 2018).

Наконец, Траутвейн и его коллеги исследовали переменную «контроль над домашним заданием», воспринимаемую учениками средней школы, и нашли смешанные результаты. В работах Траутвайна и Людтке (2007, 2009) установлено, что «контроль над домашними заданиями» положительно предсказывает домашнее задание учащихся по математике, но другие исследования (например, Траутвейн и др., 2002, 2006b) не предсказывают домашнее задание и достижения по математике.

Использованные источники

1. Bang, H. (2012). Promising homework practices: teachers’ perspectives on making homework work for newcomer immigrant students. High Sch. J. 95, 3–31. doi: 10.1353/hsj.2012.0001

2. Bazeley, P., and Jackson, K. (2013). Qualitative Data Analysis with NVivo. London: Sage.

3. Bembenutty, H. (2011a). Meaningful and maladaptive homework practices: the role of self-efficacy and self-regulation. J. Adv. Acad. 22, 448–473. doi: 10.1177/ 1932202X1102200304

4. Bembenutty, H. (2011b). The last word: an interview with Harris Cooper-Research,  policies,  tips,  and  current   perspectives   on homework. J. Adv. Acad. 22, 340–350.  doi: 10.1177/1932202X11022  00207

5. Braun, V., and Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qual. Res. Psychol. 3, 77–101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa

6. Brock, C. H., Lapp, D., Flood, J., Fisher, D., and Han, K. T. (2007). Does homework matter? An investigation of teacher perceptions about homework practices for children from nondominant backgrounds. Urban Educ. 42, 349–372. doi: 10.1177/0042085907304277
   

7. Cleary, T.  J.,  and Chen,  P.  P. (2009).  Self-regulation,  motivation,  and math achievement in middle school: variations across grade level and math context.  J. Sch. Psychol. 47, 291–314. doi: 10.1016/j.jsp.2009.04.002

8. Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educ. Leadersh. 47, 85–91.

9. Cooper, H. (2001). The Battle Over Homework: Common Ground for Administrators, Teachers, and Parents, 2nd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

10. Cooper, H., Robinson, J., and Patall, E. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research. Rev. Educ. Res. 76, 1–62. doi: 10.3102/  00346543076001001

11. Corno, L. (2000). Looking at homework differently. Element. Sch. J. 100, 529–548. doi: 10.1086/499654

12. Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Method: Choosing Among Five Approaches, 2nd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage.

13. Danielson, M., Strom, B., and Kramer, K. (2011). Real homework tasks: a pilot study of types, values, and resource requirements. Educ. Res. Q. 35, 17–32.

14. Dettmers, S., Trautwein, U., and Lüdtke, O. (2009). The relationship between homework time and achievement is not universal: evidence from multilevel analyses in 40 countries. Sch. Effective. Sch. Improve. 20, 375–405. doi: 10.1080/  09243450902904601

15. Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., and Baumert, J. (2010). Homework works if homework quality is high: using multilevel modeling to predict the development of achievement in mathematics. J. Educ. Psychol. 102, 467–482. doi: 10.1037/a0018453

16. Epstein, J., and Van Voorhis, F. (2012). “The changing debate: from assigning homework to designing homework,” in Contemporary Debates in Child Development and Education, eds S. Suggate and E. Reese (London: Routledge), 263–273.

17. Epstein, J. L., and Van Voorhis, F. L. (2001). More than ten minutes: teachers’ roles in designing homework. Educ. Psychol. 36, 181–193. doi: 10.1207/  S15326985EP3603_4

18. Fan, H., Xu, J., Cai, Z., He, J., and Fan, X. (2017). Homework and students’ achievement in math and science: A 30-year meta-analysis, 1986–2015. Educ. Res. Rev. 20, 35–54. doi: 10.1016/j.edurev.2016.11.003

19. Fernández-Alonso, R., Álvarez-Díaz, M., Suárez-Álvarez, J., and Muñiz, J. (2017). Students’ achievement and homework assignment strategies. Front. Psychol.  8:286. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00286

20. Fernández-Alonso, R., Suárez-Álvarez, J., and Muñiz, J. (2015). Adolescents’ homework performance in mathematics and science: personal factors and teaching practices. J. Educ. Psychol. 107, 1075–1085. doi: 10.1037/edu00  00032

21. Foyle, H., Lyman, L., Tompkins, L., Perne, S., and Foyle, D. (1990). Homework and Cooperative Learning: A Classroom Field Experiment. Emporia, KS: Emporia State University.

22. Gottfried, A. E., Marcoulides, G. A., Gottfried, A. W., Oliver, P. H., and Guerin, D. W. (2007). Multivariate latent change modeling of developmental decline in academic intrinsic math motivation and achievement: childhood through adolescence. Int. J. Behav. Dev. 31, 317–327. doi: 10.1177/0165025407077752

23. Hagger, M., Sultan, S., Hardcastle, S., and Chatzisarantis, N. (2015). Perceived autonomy support and autonomous motivation toward mathematics activities in educational and out-of-school contexts is related to mathematics homework behavior and attainment. Contemp. Educ. Psychol. 41, 111–123. doi: 10.1016/j.  cedpsych.2014.12.002

24. Hill, C. E., Knox, S., Thompson, B. J., Williams, E. N., Hess, S. A., and Ladany, N. (2005). Consensual qualitative research: an update. J. Couns. Psychol. 52, 196– 205. doi: 10.1037/a0033361

25. Hong, E., Wan, M., and Peng, Y. (2011). Discrepancies between students’ and teachers’ perceptions of homework. J. Adv. Acad. 22, 280–308. doi: 10.1177/  1932202X1102200205

26. Kaur, B. (2011). Mathematics homework: a study of three grade eight classrooms in Singapore. Int. J. Sci. Math. Educ. 9, 187–206. doi: 10.1007/s10763-010-9237-0 Kaur, B., Yap, S. F., and Koay, P. L. (2004). The learning of mathematics –expectations, homework and home support. Primary Math. 8, 22–27.

27. Kitzinger, J. (1995). Qualitative research: introducing focus groups. BMJ 311, 299–302. doi: 10.1136/bmj.311.7000.299

28. Krueger, R. A., and Casey, M. A. (2000). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research, 3rd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage, doi: 10.1037/10518-189
    

“Homework Should Be. . .but We Do Not Live in an Ideal World”:
Mathematics Teachers’ Perspectives on Quality Homework and
on Homework Assigned in Elementary and Middle Schools

Pedro Rosário, Jennifer Cunha, Tânia Nunes, Ana Rita Nunes, Tânia Moreira, José Carlos Núñez

Copyright © 2019 Rosário, Cunha, Nunes, Nunes, Moreira and Núñez.