Сборник статей

Каталог публикаций Интернет-изданий

переводы публикаций из социальной сети для учёных ResearchGate и из других открытых источников Интернета

Удовлетворенность студентов онлайн-обучением


С самого начала онлайн-обучение столкнулось с проблемами качества со стороны образовательного сообщества и общества в целом (Carnaghan & Webb, 2007; Akdemir & Koszalka, 2008). Часто при решении этих проблем восприятие студентами своего курса становится суррогатом учебного процесса в контексте удовлетворения (Swan, 2001; Arbaugh, 2001; Richardson & Swan, 2003; Bolliger, 2004). Поскольку современные студенты рассматривают информацию как товар, который может открыто продаваться в сообществе учащихся, сотрудничество становится основополагающим для различных образовательных результатов (Shirky, 2010; Dziuban et al., 2013).

Современные технологии способствуют разрушению традиционных границ класса (Ширки, 2008). Студенты общаются со своими преподавателями и друг с другом с помощью методов практически всех видов, что значительно расширяет возможности общения. Например, разработка Норбергом, Дзюбанем и Москалем (2011 г.) модели смешанного обучения на основе времени изменяет роль преподавателя (Liu & Hwang, 2010) в учебных средах на основе предпочтений студентов в синхронном и асинхронном обучении (например, переподготовка в Академии ДПО). Потребность в новых и более аутентичных методах оценки в дополнение к вызовам традиционным образовательным структурам (например, временным рамкам семестра) поднимает вопрос о том, что сдерживает академические ожидания и удовлетворенность учащихся.

Исследования показывают, что онлайн-студенты хотят уменьшить свою амбивалентность к формальному образованию, обретя некоторое чувство тщательно обозначенного пути к успеху (Dziuban & Dziuban, 1998; Dziuban, Moskal & Dziuban, 2000; Long, 2011; Young & Dziuban, 2000). Студенты предпочитают активную, а не пассивную среду обучения, и, поскольку они участвуют в высокоинтерактивном мире, они ожидают того же в своих классах (Dziuban et al., 2003). Сегодняшние учащиеся нуждаются в большем количестве возможностей для творчества и совместной работы, которые могут быть адаптированы к средам онлайн-обучения с помощью различных моделей обучения, которые предоставляются в любое время и в любом месте.

Исследователи не должны удивляться тому, что определение определяющих элементов для удовлетворения стало намного более динамичным и сложным. Конструкция имеет несколько аспектов, которые имеют тенденцию быть стохастическими по мере развития конкретного курса. В этом исследовании мы пытаемся прояснить скрытые (скрытые) элементы удовлетворенности студентов в контексте общей оценки курса для студентов, которые положительно реагируют на онлайн-опыт по протоколам оценки в конце курса. Фельдман (1993) описывает проблемы оценки, с которыми мы сталкиваемся, как распределение соображений, когда он утверждает, что ответы на вопросы опроса дают только оценку центральной тенденции отношения или убеждения человека к предмету или объекту. Крейг и Мартинес (2005) резюмируют эту проблему: «в ретроспективе кажется довольно упрощенным думать о том, что отношения всегда являются одномерными. В конце концов, кто не испытывал смешанных чувств к людям, местам и вещам, с которыми мы сталкивались или посещали в нашей жизни?» (Стр. 1)

Актуальные исследования удовлетворенности студентов онлайн-курсами

Несколько подходов определяют и оценивают удовлетворенность учащихся. Rubin, Fernandes & Avgerinou (2013) расширили исследование сообщества исследований (Garrison, Anderson & Archer, 2000), в котором социальное, когнитивное и педагогическое присутствие определяются как существенные для обучения студентов и, таким образом, их удовлетворенности. Они определили, что функции системы управления обучением (LMS) сильно влияют на восприятие сообщества в соответствии с системой запросов. В связанном исследовании Махмуд, Махмуд и Малик (2012) утверждали, что присутствие преподавателей играет важнейшую роль в оценке студентами онлайн-обучения.

Конструкция взаимодействия играет важную роль как в очном, так и в интерактивном способах обучения (Kuo, Walker, Belland & Schroder, 2013). Фактически, многие исследования показали, что как количество, так и качество студенческих взаимодействий тесно связаны с удовлетворенностью студентов практически в любой учебной среде. Тем не менее, исследователи отметили, что демографические и культурные соображения также влияют на разработку соответствующих методов взаимодействия в онлайн-обучении (Гонсалес-Гомес, Гвардиола, Мартин Родригес и Монтаро Алонсо, 2012).

Ke и Kwak (2013) определили пять элементов удовлетворенности учащихся: релевантность учащегося, активное обучение, аутентичное обучение, автономность учащегося и технологическая компетентность. Куо и соавт. (2013) определили, что взаимодействие ученик-преподаватель и взаимодействие ученик-контент в сочетании с эффективностью технологии являются достоверными индикаторами положительного восприятия учеников. Однако Батталио (2007), используя критерий подхода, утверждал, что положительный рейтинг курса требует эффективного взаимодействия ученика и преподавателя.

Keengwe, Diteeyont и Lawson-Body (2012) утверждают, что ожидания студентов влияют на разработку инструктором эффективных технологических инструментов в онлайн-курсах и являются ключом к пониманию концепции удовлетворения. Авторы пришли к выводу, что на удовлетворенность больше всего повлияло удобство обучения в сочетании с эффективностью инструментов электронного обучения. Дзюбан, Москаль, Брофи-Эллисон и Ши (2007) нашли шесть ключевых элементов, способствующих удовлетворенности студентов: обогащенная учебная среда, четко определенные правила занятий, приверженность преподавателей, уменьшенная неоднозначность, привлекательная среда и уменьшенная двойственность в отношении ценность курса.

Поскольку колледжи и университеты должны быть намного более отзывчивыми к своей клиентской базе (Long, 2011; Bordelon, 2012; Allen & Seaman, 2013), амбивалентность становится особенно важной. Это подразумевает, что удовлетворенность является основным показателем успеха в различных средах обучения, особенно в интерактивных условиях. Удовлетворенные студенты кажутся заинтересованными, мотивированными и отзывчивыми; способствовать созданию эффективного учебного климата; и достичь на более высоких уровнях. Неудовлетворенные или амбивалентные учащиеся вносят свой вклад в среду, в которой преподаватели сталкиваются с гораздо большими трудностями, облегчая эффективные учебные ситуации Преподаватели в таких обстоятельствах испытывают затруднения в отношении своих учеников и могут ошибочно полагать, что такие трудности связаны, прежде всего, с неудовлетворенностью учеников онлайн-обучением (Dziuban et al., 2007).

Точная конфигурация удовлетворенности студентов онлайн-обучением оказывается неуловимой, поскольку она может зависеть от контекста (например, колледж, дисциплина, уровень курса, учебное заведение и, конечно, преподаватель). Bowker and Star (1999) используют термин «пограничный объект», чтобы предположить, что эти элементы или идеи адаптируются к конкретным потребностям и ограничениям, сохраняя при этом общую идентичность. Собирая сообщество специалистов для общения и проведения расследований, они в целом слабы в большой когорте. Однако, по мнению этих исследователей, объект (в данном случае удовлетворенность учащихся) гораздо более четко определен в отдельных избирательных округах. Эти проблемы определения, по-видимому, отражают то, что Уоттс (2011) называет предвзятым подтверждением, то есть принятием информации, которая подтверждает наши существующие убеждения, гораздо легче, чем информацией, которая этого не делает. Чтобы выразить свою степень удовлетворенности, студенты реагируют только на то, что они ожидают, но никогда не указываются в явном виде (то есть, на их заранее определенный психологический контракт) или на то, что они уже предполагали в отношении курса. Однако, в случае возникновения диссонанса с этими ожиданиями, студенты могут столкнуться с амбивалентностью, характеризуемой одновременными положительными и отрицательными чувствами. Это смешанные эмоции, описанные Weigert (1991) и Long (2011).

Использованные источники

  1. Abrami, P.C., & d’Apollonia, S. (1991). Multidimensional students’ evaluations of teaching effectiveness—generalizability of “N=1” research: Comment of marsh. Journal of Educational Psychology, 83(3), 411-415. doi: 10.1037/0022-0663.83.3.411

  2. Akdemir, O., & Koszalka, T. A. (2008). Investigating the relationships among instructional strategies and learning styles in online environments. Computers & Education, 50(4), 1451-1461. doi: 10.1016/j.compedu.2007.01.004

  3. Allen, I. E., & Seaman, J. (2013). Changing course: Ten years of tracking online education in the United States. Newburyport, MA: Sloan Consortium.

  4. Anderson, R. D., & Rubin, H. (1956). Statistical inference in factor analysis. Proceedings of the Third Berkeley Symposium of Mathematical Statistics and Probability, 5, 111-150.

  5. Arbaugh, J.B. (2007). An empirical verification of the community of inquiry framework. Journal of Asynchronous Learning Network, 11(1), 73-85.

  6. Arbaugh, J. B. (2001). How instructor immediacy behaviors affect student satisfaction and learning in web-based courses. Business Communication Quarterly, 64(4), 42-54. doi: 10.1177/108056990106400405

  7. Argyris, C. (1960). Understanding organizational behavior. Homewood, IL: Dorsey.


Student Satisfaction with Online Learning: Is it a Psychological Contract?
Charles Dziuban, Patsy Moskal, Jessica Thompson, Lauren Kramer, Genevieve DeCantis, Andrea Hermsdorfer


Авторизация
Забыли свой пароль?