Подход к выполнению студенческих работ


В учебниках по экономике образования при расчете эффективности системы образования сообщается об успеваемости учащихся за счет системы для администраций или родителей (например, Lémelin [1998], Gurgand [2005]).  Студенческая работа не появляется среди входов производственной функции. Это кажется странным, если учесть, что родители отказываются от того, чтобы хорошо работать в вузе, и ритуальные сожаления по поводу отсутствия вкуса, которые под влиянием общества вседозволенности сегодняшние учащиеся проявили бы к усилиям. Действительно, в этих двух случаях предполагается, что при прочих равных условиях большая работа приведет к большему обучению. Можно подумать, что экономика образования будет стремиться проверить эти утверждения, чтобы указать, насколько дополнительные усилия в один час в неделю могут улучшить обучение, с какими возможными пороговыми эффектами и какое взаимодействие с характеристиками учащегося и содержанием рассматриваемого времени. Это не было сделано из-за (многократных и дорогих) данных, необходимых для этого бизнеса, и эта статья также не делает этого. Мы будем иметь дело с более простым вопросом - академической успеваемостью в студенческой работе, понимаемой как взаимосвязь между результатом теста и работой учащихся в дисциплине этого теста. Этот вопрос важен с точки зрения справедливости, так как работа студентов может рассматриваться как их вклад и их оценка, их успеваемость, как награда за этот вклад. Это имеет значение с точки зрения эффективности, поскольку повышение эффективности работы студентов в стране является одним из способов повышения их успеваемости.

Мы создадим нашу проблематику, обогатив базовую модель, которая предполагает, что работа студента играет в сочетании с его талантом и качеством имеющихся в его распоряжении ресурсов [Trannoy, 1999], благодаря работе, которую проделали многие исследователи в области образования. Студенческую работу (1), а затем мы будем мобилизовывать данные международной оценки PISA (2) для изучения этой работы, сначала (3) на страновом уровне (страны, в которых студенты работают больше всего, те, у кого самая высокая средняя успеваемость), затем (4) на уровне студентов, изучая связи между работой и оценкой для студентов с разными талантами: это будет вопрос знания того, насколько отличаются страны предлагают разные модели взаимодействия между этими тремя переменными и существует ли связь между этими моделями и средней производительностью труда.

Когда экономисты решаются проникнуть в суть образовательного процесса, что является редкостью, они рассматривают успеваемость учащихся как результат их взаимодействия или внимания к учителю в ходе процесса. Например, в двух крупных теоретических статьях по процессу обучения (Lazear [2001], Bosworth и Caliendo [2007]) основной переменной моделей, предлагаемых для объяснения обучения, является распределение время учителя, а не студенческой работы.

В этом резерве экономистов, помимо технических причин (сложность измерить и даже определить рабочее время учеников), возможно, есть причина того, что работа учеников представляется как бесплатный ресурс, в отличие от работы учителей. Никто не платит учащимся за работу, хотя интересно отметить некоторые правила, которые распределяют вознаграждения учащимся, когда они не отсутствуют (пособие на содержание образования в Англии, эксперименты в трех профессиональных средних академиях). Créteil во Франции, что также вызывает интересное возмущение, чтобы поднять этот вопрос. Однако сама эта безвозмездность позволяет предположить гипотезу о том, что работа учеников может быть потрачена впустую, точнее потрачена без особой озабоченности эффективностью, что повышает интерес к изучению ее отдачи.

Есть исключение из интереса экономистов к студенческим усилиям. Те, кто работает на справедливость вуза, интегрируют ее в свои модели, сочетая ее с талантом. Trannoy [1999] предлагает модель, основанную на теории ответственности. Достижения учащихся (например, их тестовый балл) зависят от трех переменных: усилия, таланта (которые объединяют все переменные, за которые ученик не отвечает, его «естественные» качества, такие как семейная среда) и ресурсы, иными словами, качество полученного образования. В этой модели могут применяться два принципа справедливости. Trannoy применяет их последовательно во время студенческой карьеры. Во-первых, применяется принцип компенсации (равные усилия, равная реализация), который подразумевает, что распределение ресурсов должно компенсировать неравенство талантов. На втором этапе применяется принцип естественного вознаграждения (с равным талантом, равным ресурсом), «который означает, что общество не меняет влияние переменных ответственности на индивидуальные достижения, оставляя каким-то образом природа идет своим чередом» [Trannoy, 1999, с. 60]. Он предлагает, чтобы мы могли перейти от первого ко второму принципу, когда талант больше не описывает ассимиляционную способность, «которую можно охарактеризовать как естественную (...), но (которая) в значительной степени зависит от приобретенных знаний. его» (с.63).

Использование модели Trannoy для изучения успеваемости учащихся является попыткой объяснить связь между работой и оценкой путем интеграции рабочих взаимодействий с талантом и ресурсами. Мы уточняем наше определение этих трех понятий, а затем используем исследования в области образования, чтобы представить, что может изменить рабочее время и производительность учащихся.

Таланты, работа, ресурсы: определения

Мы определяем достижения как академические компетенции учащихся, измеряемые международными оценками в конце обязательного обучения. Поэтому талант, ресурсы и работа должны быть определены с этой точки зрения.

Талант, как мы уже говорили, представляет ту часть его способностей, за которую студент не несет ответственности. Это понятие объединяет два конкурирующих понятия, объясняющих неравенство академического успеха: «дар» (естественный) и (социальный) статус родителей. Поэтому она часто кажется еретической, особенно социологам. Эта группировка, на самом деле, далеко не беспочвенна в той степени, в которой мы теперь знаем, что образование, полученное в раннем детстве, оказывает решающее воздействие на «пожертвования» при входе в вуз [Лотри , 1980], действие рассматривается сегодня как один из основных факторов социального неравенства в успехе вуза [Esping-Andersen, 2008]. Тем не менее, слово «талант» имеет тот недостаток, что оно относится скорее к природным способностям, чем к социально унаследованным навыкам. В любом случае мы будем использовать это слово, которое, как известно экономистам, они используют вне его нынешнего значения, но без запрета использования другого, более нейтрального и, по нашему мнению, более предпочтительного, наследие.

Взаимосвязь между модельным усилием Транной и определением правильной работы для измерения ее эффективности не самоочевидна. Понятие возвращения подразумевает, что работа рассматривается как ресурс, который выделяется на задачи, на которые ссылается вуз, а не на другое использование. Другими словами, время, затрачиваемое вузом, должно называться работой, и, таким образом, теряться для других видов деятельности, отдыха и обучения. Эту работу не следует путать с усилием. Философ в области образования, такой как Дьюи, обвиняет традиционную американскую школу в том, что она ценит работу, а не усилие, побуждая студентов имитировать внимание во время сна, стимул, который не только неэффективен, но и аморален [Dewey, 1916] , Он выступает против школы, которая, предлагая упражнения в соответствии с реальным опытом молодых людей, вызывает их интерес и, следовательно, подлинные усилия (Dewey очень рано разработал психологическую концепцию усилий в соответствии с этим предложением. Усилие, по-видимому, является продуктом ситуации, а не личного характера [Dewey, 1897].). Теперь такие усилия могут быть приятными. Каждый имел опыт борьбы со своей естественной ленью, чтобы добраться до работы, а затем, однажды начавшись, забыть о времени и почувствовать, когда он осознает это, гораздо счастливее, чем досуга. Это еще одна причина не ассимилировать работу в сохраненном здесь значении и усилие, причину, которая может объяснить двойственное отношение к студенческой работе, о котором свидетельствуют ученики. В широкомасштабном исследовании эффективности французских колледжей в начале девяностых годов [Grisay, 1993, 1997] небольшая половина учащихся вузов призналась, что им «тяжело добраться до работы», но, менее ожидаемый, добрая половина также указала:

«Мне нравится выполнять дополнительную работу на курсах, которые меня интересуют», и около 60 процентов сказали, что «когда мне мешают работать в колледже, у меня нет проблем с этим справиться».

Это определение рабочего времени как времени, используемого вузом, является следующим в определениях, предложенных предыдущей работой по этому вопросу (Crahay [2000], для обзора). Для данного учебного года государственные программы определяют «предписанное время» (например, 4 часа математики в неделю, 35 недель в год), которое варьируется от страны к стране и время от времени другие (В начальной школе во Франции предписанное годовое время уменьшилось с 1338 часов в начале 20-го века до 840 сегодня [Suchaut, 2009].), которые являются отправной точкой для всех почасовых счетов. В установленное время некоторые из них не прошли перед учителями, потому что не хватает ресурсов, чтобы обеспечить образование, которое нужно преподавать, или, чаще всего, из-за задержек (учеников или учителей), пропуски (студенты или преподаватели) из-за перерывов, продолжительность которых значительно варьируется от одного учреждения к другому (Suchaut, 2009). Время, проведенное перед учителями, обычно называемое «отведенное время», что примерно соответствует нашему определению «время, затраченное вузом», часть фактически не посвящена преподавание, но установка учеников, наведение порядка, выполнение административных задач. Кроме того, часть оставшегося времени - это не то, что Dewey или Trannoy  назвали бы «усилием», которое американские исследования по предмету называют временем на задании, а европейское время обучения «вовлечено в задание»: время что ученик «не следует», «мечтает», в течение которого он ждет ответа или вмешательства учителя или готовит свое оборудование для выполнения конкретной задачи.

В дополнение к этому времени, проводимому (иногда) в вузе, рабочее время учащегося включает в себя работу, выполненную для вуза вне учебного времени, в вузе (репетиторство, репетиторство) или вне вуза. (работа на дому, частные уроки). Это время не является ничтожным: в начале 90-х годов во Франции ученики вузов в среднем ответили, что впервые потратили 7 часов 45 на работу дома для вуза (Грисай, 1997, рабочие документы). Согласно оценке PISA 2003, еженедельное домашнее задание по математике колеблется от 1,3 часа (Швеция) до 5,1 часа (Россия) (Dettmers et al. [2009]).

Эта типология помогает понять, что выполнение работы в системе образования (стране, вузе или классе) зависит от тех же ресурсов от способности этой системы преобразовывать работу учащихся в усилия. то есть заставить их по-настоящему заниматься учебным заданием в то время, когда они находятся в вузе, и, во-вторых, иметь возможность запретить стерильные усилия, то есть безрезультатно. на академической успеваемости. Другими словами, мы вернемся к этому, выполнение работы является оптимальным в случае выравнивания обучения по тестам и адаптации обучения к способностям и интересам каждого учащегося.

Использованные источники

  1. BAUDELOT Ch. et ESTABLET R. [2009], L’élitisme républicain, Paris, Seuil.

  2. BLACK S. [1996], The truth about homework, American Shoolboard Journal, 183(10), 48-51.

  3. BEMPECHAT J., JIMENEZ N. V. et BOULAY B. A. [2002], Cultural cognitive issues in academic achievement : New direction for cross national research, in A.C. Porter & A. Gamoran (eds) Methodological advances in Cross-National Surveys of Edu- cational Achievement. Washington : National Academy Press.
  4. BOSWORTH R. et CALIENDO F. [2007], Educational production and teacher prefe- rences, Economics of education Review, vol. 26, 487-500.

  5. BREWSTER C. et FAGER J. [2000], Increasing student engagement and motivation : From time on task to homework, Northwest Educational Regional laboratory, 22 p.

  6. CARROLL J. B. [1963], A model of school learning, Teachers College Records, vol. 64 (8) 723-733.

  7. CRAHAY M. [2000], L’école peut-elle être juste et efficace ? Bruxelles : de Boeck, 452 p.

  8. DETTMERS S., TRAUTWEIN U. et LÜDTKE O. [2009], The relationship between homework time and achievement is not universal : evidence from multilevel ana- lyses in 40 countries, School Effectiveness and school improvement, 1-31.

  9. DEWEY J. [1897], The psychology of effort, Philosophical Review, VI, January (repris in Mc Dermott, J. J. [1981], The philosophy of John Dewey, The University of Chicago Press).

  10. DEWEY J. [1916], Democracy and Education, New York : Mc Millan (republication, Dover, 2004).

  11. DEWEY J. [1938], Experience and Education, Kappa, Delta, Phi (republication, Touchstone, 1997).

  12. DRAELANTS H. [2009], Réforme pédagogique et légitimation, Bruxelles : de Boeck. DURKHEIM E. [1934], L’éducation morale, (Cours de 1902-1903) Paris : Librairie Félix Alcan (republication in Classiques des sciences sociales, mis en ligne par le CEGEP de Chicoutimi, Québec).

  13. DURU-BELLAT M. [1988], Le fonctionnement de l’orientation, genèse des inégalités à l’école, Genève-Paris, Delachaux et Niestlé.

  14. DURU-BELLAT M., DANNER M., LE BASTARD S. et PIQUÉE C. [2004], Les effets de la composition du public d’élèves sur leur réussite, Dijon : Cahiers de l’IREDU, n° 65.

  15. DWORKIN R. [1981], What is equality ?, Philosophy and Public Affairs, vol. 10, p. 185-246 et 283-345.

  16. ESPING ANDERSEN G. [2008], Trois leçons sur l’État Providence, Paris : Seuil. FELOUZIS G. [1997], L’efficacité des enseignants, Paris : PUF.

  17. GRISAY A. [2009], Summary on Social desirability, Document de travail du consor- tium PISA, 15 p.

  18. GRISAY A. [1997], Evolution des acquis cognitifs et socio affectifs des élèves au cours des années de collège, MEN-DEP : Les Dossiers, n° 88, 364 p.



Travail des élèves et performance scolaire

Denis Meuret, Claire Bonnard

Авторизация
Забыли свой пароль?