Поиск по сайту
Авторизация
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК: ОБУЧЕНИЕ В МАЛАЙЗИИ

ENGLISH LANGUAGE TEACHING AND LEARNING ISSUES IN MALAYSIA:
LEARNERS’ PERCEPTIONS VIA FACEBOOK DIALOGUE JOURNAL

Wendy Hiew,
Centre for the Promotion of Knowledge and Language Learning, 
Universiti Malaysia Sabah, Malaysia

Цель этого исследования состояла в том, чтобы собрать восприятие английского языка как второго языка (ESL), связанного с их опытом изучения английского языка в средних школах, колледжах и местных университетах. Методология исследования включала диалог с использованием Facebook. Журнал диалога - это письменное сообщение между преподавателем и студентами или другими партнерами по написанию, что обеспечивает естественный контекст для развития языка и новый канал общения вне класса. Исследование включило Facebook, поскольку в настоящее время оно является одним из самых известных онлайн-сайтов социальных сетей среди малайзийцев. 46 респондентов из государственных и частных колледжей и университетов обсудили различные вопросы обучения, включая препятствия, с которыми они сталкивались во время уроков английского языка в средней школе, колледже и университете; мнения учащихся и комментарии по вопросам, связанным с преподаванием и обучением на местном английском языке; и предложения по совершенствованию преподавания и изучения английского языка. Дискуссия выявила различные точки зрения, такие как трудности и причины, по которым учащиеся столкнулись в изучении четырех языковых навыков, например, при прослушивании английского алфавита, чтении и письме; и недоверие, затрудняющее их улучшение языка. Это исследование надеется просветить педагогов трудными задачами, с которыми сталкиваются студенты в изучении английского языка, с тем чтобы они могли стремиться к улучшению и закреплению своих навыков преподавания, тем самым делая обучение и обучение языку более эффективным и значимым как для учителей, так и для учащихся.

ВВЕДЕНИЕ:

Британская система колониального образования в 1960-х годах ввела преподавание английского языка в Малайзии и все еще укоренилась в нынешней малазийской образовательной системе (Asmah Haji Omar, 1992). Английский язык является вторым языком во всех школах Малайзии, который также является обязательным предметом как в начальной школе, так и в средней школе. На университетском уровне местным студентам необходимо зарегистрировать оговоренный час кредитования курсов английского языка на основе результатов их Малайзийского экзамена по английскому языку (MUET), который является курсом оценки английского языка и обязательным требованием для студентов, которые планируют заниматься третичным образование в университетах Малайзии (Малазийский экзаменационный совет, 2006 г.).

Исследования, проведенные Griggs and Dunn (1984), Smith and Renzulli (1984) и Wallace and Oxford (1992), показали, что совпадение между стилем преподавания и предпочтительным стилем обучения учащихся повысит мотивацию и обучение учащихся. Тем не менее, серьезные несоответствия между обоими стилями приведут к тому, что ученики станут скучать, обескураживать, становиться невнимательными и плохо работать в тестах и ​​оценках (Felder & Henriques, 1995; Godleski, 1984; Oxford, Ehrman & Lavine, 1991).

Существуют различные определения термина «стиль обучения». Согласно Zou (2006), у разных исследователей есть свое понимание того, что составляет стили обучения. Оксфорд, Холлавей и Хортон-Мурильо (1992) определяют стили обучения как общие подходы (в отличие от конкретных стратегий), к которым прибегают студенты, изучая новый предмет. Хонигсфельд и Данн (Honigsfeld and Dunn, 2006) определяют его как биологический и развивающий набор персональных характеристик, которые делают одну и ту же инструкцию эффективной для некоторых учащихся и неэффективны для других. Между тем, Peacock (2001) определяет его как предпочтительный способ обучения студентов.

ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ:

Студенты проводят 11-13 лет (6 лет в начальной школе и 5-7 лет в средней школе), изучают английский, но часть студентов по-прежнему не может овладеть языком по окончании средней школы. Существуют различные факторы, которые могли бы внести вклад в методы обучения, мотивацию, восприятие, методы преподавания и / или подход учителя, план занятий и план уроков.

Поэтому крайне важно понять мнения и опыт учащихся в изучении второго языка, чтобы выявить трудности и препятствия, с которыми они сталкиваются в классах.

ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Целями данного исследования являются:

1. Собирать опыт и взгляды учащихся, связанные с проблемами изучения английского языка в средней школе, колледже или университете;

2. Сопоставление взглядов учащихся на преподавание и обучение английскому языку в средней школе, колледже и университете;

3. Составить предложения учащихся о том, как улучшить изучение и преподавание английского языка.

ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Учителя должны знать и понимать препятствия, которые испытывают учащиеся в изучении четырех навыков, а именно: слушать, говорить, читать и писать, чтобы готовить эффективные уроки и направлять учащихся в развитии их владения языком. Поэтому уместно, чтобы учащимся была предоставлена ​​возможность выразить свои взгляды, связанные с их опытом обучения, чтобы обеспечить эффективное преподавание и обучение в классах.

ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

В этом исследовании исследуются следующие вопросы:

1. Каковы проблемы с изучением языка, с которыми учащиеся ESL сталкиваются в средней школе, колледже или университете, а именно: слушать, читать и писать?

2. Каковы мнения учащихся ESL по вопросам преподавания и обучения английскому языку?

3. Какие предложения учеников ESL улучшают преподавание и изучение английского языка?

МЕТОДОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД:

Качественный метод был использован для проведения исследования путем использования контент-анализа записей в журнале, написанных 46 частными и государственными студентами колледжей и университетов.

ДОЗИРОВОЧНЫЙ ОТБОР:

Целевая выборка была использована для отбора 46 респондентов, которые были бывшими учениками в общеобразовательной средней школе в Кота-Кинабалу, Сабах. Респонденты были первыми учениками пятого семестра из разных курсов, которые забили между Band 2 и Band 5 (Band 1 - ограниченный пользователь и Band 6 - высокопрофессиональный пользователь) в своем Малайзийском университете английского теста (MUET).

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ИНСТРУМЕНТЫ:

ОПИСАНИЕ ГРУППЫ FACEBOOK И ЖУРНАЛА ДИАЛОГА:

Используя Facebook, была создана закрытая группа для сбора 46 образцов. Другие пользователи Facebook, которые не были зарегистрированы в группе, не смогли прочитать комментарии респондентов и не опубликовать свои мнения.

Функция примечаний на учетной записи Facebook использовалась в качестве альтернативной формы журнала. Это означало, что все респонденты высказывали свои мнения и предложения, касающиеся вопроса, заданного исследователем. Респонденты должны писать на должном английском языке, то есть полностью и грамматически исправлять предложения, и им не разрешалось использовать аббревиатуры, такие как LOL (смех вслух), BTW (By The Way), IMHO (In My Humble Opinion) и другие.

В журналах диалога исследователь опубликовал три вопроса о стенном сообщении группы, и респонденты написали свои мнения и предложения по их личной записке. Исследователь ответил и задал вопросы, когда были неоднозначные ответы. Другим респондентам также разрешалось вносить свои мнения и предложения в записи журналов членов их групп. Это в конечном итоге превратилось в диалог.

АНАЛИЗ ДАННЫХ:

Записи журнала были проанализированы с использованием контент-анализа и классифицированы в соответствии с проблемами учащихся в изучении четырех языковых навыков, а именно: говорить, слушать, читать и писать; наблюдения учащихся в классе; и предложения учащегося учителям и другим учащимся о преподавании и изучении английского языка. Частота подсчета использовалась для оценки ответов.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ:

В этом разделе обсуждаются результаты исследования, а именно: i) мнения респондентов, относящиеся к проблемам, которые они испытывали при изучении четырех языковых навыков; ii) общие взгляды, комментарии и замечания респондентов в отношении преподавания и обучения в классе; и iii) предложения респондентов для учителей по повышению эффективности их обучения и для других учащихся улучшить свои языковые навыки на основе личных подходов респондентов.

ИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ЯЗЫКА УЧИТЕЛЕЙ:

В этом разделе содержится вывод о мнениях респондентов, связанных с препятствиями в изучении языка, которые они испытывали при изучении четырех навыков: речь, слушание, чтение и письмо.

РАЗГОВОРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ, С КОТОРЫМИ СТАЛКИВАЮТСЯ УЧАЩИЕСЯ:

18 респондентов заявили, что они не решались говорить по-английски со своими учителями и друзьями в классе или за его пределами, потому что они беспокоились о том, чтобы делать грамматические ошибки и чувствовали себя смущенными из-за низкого уровня владения языком. Это связано с отрицательным физическим ответом, таким как ухмылка, которую они получили от других более опытных докладчиков, когда учащиеся неправильно говорили.

Между тем, 16 респондентов заявили, что они чувствуют себя застенчивыми в отношении своего владения языком, потому что у них есть негативные предварительные предположения о том, что профессиональные ораторы относятся к ним как к медленным ученикам, некомпетентным и скучным, среди прочих. В результате они не были в полной мере вовлечены в занятия в классе, хотя их постоянно поощряли свободно разговаривать со своими учителями, не проявляя при этом суждения.

Поэтому эти негативные переживания и страх перед отрицательным суждением других препятствовали эффективному изучению и развитию языка среди учащихся ESL. Учащиеся должны знать, что ошибки являются частью и языком изучения языка, и учителям необходимо постоянно успокаивать и поощрять их к продолжению обучения. Крашен в интервью Юнга (1992) заявил, что одна из причин беспокойства говорящих среди студентов объясняется тем, что учителя, которые ожидают, что они, как правило, новички, выходят за пределы своей приобретенной компетенции. Это может привести к пагубным последствиям для мотивации и уверенности учащихся.

Большинство малазийских студентов двуязычны, которые говорят на Бахасе Малайзии, на национальном языке и на английском, на втором языке. Оба языка являются обязательными предметами в малазийской учебной программе. Уникальность малазийского многокультурного общества и смешанных браков создает многоязычных людей, которые либо говорят на тамильском, китайском, и на разных китайских диалектах, таких как Хакка, Кантонский, Хоккинский или другие родные языки, такие как Ибан, Кадазан и Мурат, в том числе, в зависимости от их семейного и социального происхождения. Из-за этих обстоятельств 31 респонденту трудно было говорить свободно из-за незнания какой-либо английской лексики. Это заставило респондентов включить другие местные языки и диалекты с английским языком, чтобы их значения, намерения или мысли были однозначными. К сожалению, эта попытка помешала беглости респондентов. Пример, представленный респондентом, следующий:

«Я думаю, вы должны попробовать«menyakinkan» (чтобы убедить ваших родителей «beri kebenaran» (дать разрешение), чтобы вы присоединились к нам в поездке».

В результате респонденты обычно испытывают умеренное беспокойство и неохотно говорят на английском языке, опасаясь, что их оценивают негативно. Однако умеренные чувства тревоги в обучении на втором языке могут помочь учащимся создать желание учиться, мотивировать или заставить их осознать, что им нужно приложить больше усилий для получения целевого языка (Hadley, 1992).

ПРОСЛУШИВАНИЕ ПРОБЛЕМ, С КОТОРЫМИ СТАЛКИВАЮТСЯ УЧАЩИЕСЯ:

15 респондентов не могли понять своих учителей и преподавателей, потому что они говорили слишком быстро во время бесед, давая указания или объясняя тему. Вторая причина была связана с неопределенностью значений слов. В результате ученики неправильно поняли предназначенный им смысл беседы и обучения, тем самым ответили или ответили неправильно.

Между тем, 11 других респондентов писали, что они не могли не отставать от определенных частей беседы или обсуждения в классе, потому что они либо не были знакомы с темой, либо говорили слишком быстро. В результате они попросили ораторов дать разъяснения или временно отложить двусмысленную тему и получить разъяснения в более поздний период.

Кроме того, девять респондентов связали свой опыт с тем, что не уверены в значениях определенных слов во время разговора, что сделало их неохотно отвечать или отвечать на докладчиков. Они опасались, что ораторы будут рассматривать их отрицательно как некомпетентные в языке. 10 респондентов, которые были удовлетворительными и опытными пользователями (группы 4 и 5), почти не испытывали проблем при прослушивании.

...

ВЫВОДЫ:

Воспринимать учеников к преподаванию и изучению английского языка следует серьезно и серьезно, поскольку это двусторонний процесс с участием учителей и учеников. Между тем, учителя должны взять на себя инициативу, чтобы обеспечить, чтобы их учебные планы были эффективными, в то время как обучение учащихся стало значимым благодаря множеству и сочетанию методов обучения для удовлетворения большинства стилей и предпочтений студентов. Эмпатический учитель может мотивировать неохотных учеников исследовать свой максимальный потенциал благодаря последовательной поддержке и самоуверенности. Кроме того, ученики среднего и низкого уровня должны быть активными и последовательно стремиться к повышению уровня владения английским языком, пока они не смогут достичь своих максимальных способностей. В итоге результаты будут равными достижениями и успехами как для преподавателей, так и для учащихся.

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ

[1]    Asmah Haji Omar. (1992), “The Linguistic Scenery in Malaysia”, Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. 

[2]   Felder, R. M, & Henriques, E. R. (1995), “Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language education”. Foreign Language Annals, Vol. 28, No. 1, pp. 21-31.

[3]    Godleski, E. S. (1984), “Learning Style Compatibility of Engineering Students and Faculty”, Proceedings, Frontiers in Education Conference, pp. 362-364.

[4]    Griggs, S. A., & Dunn, R. S. (1984), “Selected Case Studies of the Learning Style Preferences of Gifted Students”, Gifted Child Quarterly, Vol. 28, Issue 3, pp. 115-119.

[5]    Hadley, O. A. (1992), “Teaching Language in Context”, Heinle & Heinle. Boston.

[6]    Honigsfeld, A., & Dunn, R. (2006), “Learning-Style Characteristics of Adult Learners”, The Delta Kappa Gamma Bulletin, Vol. 72, Issue 2, pp. 14–31.

[7]    Krashen, S. D. (1981), “Second Language Acquisition and Second Language Learning”, Pergamon. Oxford. 

[8]  Malaysian Examination Council. (2006), “Malaysian University English Test (MUET)”, Kuala Lumpur.

[9] Malaysian Curriuclum Specification. (2003), “Form 4 English Language Curriculum Specifications”, Malaysian Ministry of Education. Kuala Lumpur.

[10] Oxford, R., Ehrman, M., & Lavine, R. (1991), “Style Wars: Teacher-student Style Conflicts in the Language Classroom”. 

[11] In S. Magnan (Ed.), “Challenges in the 1990’s for College Foreign Language Programs”, Heinle & Heinle. Boston. 

[12] Oxford, R. L., Hollaway, M. E., & Horton-Murillo, D. (1992), “Language Learning Styles:

[13] Research and Practical Considerations for Teaching in the Multicultural Tertiary ESL/EFL Classroom”, System, Vol. 20, Issue 4, pp. 439-456.

[14] Peacock, M. (2001), “Match or Mismatch? Learning Styles and Teaching Styles in EFL”, [15] International Journal of Applied Linguistics, Vol. 1, Issue 2, pp. 1-20.

[16] Smith, L. H., & Renzulli, J. S. (1984), “Learning Style Preferences: A Practical Approach for Classroom Teachers”, Theory into Practice, Vol. 23, pp. 44-50.

[17] Wallace, B., & Oxford, R. L. (1992), “Disparity in Learning Styles and Teaching Styles in the ESL Classroom: Does This Mean War?”, TESOL Journal, Vol. 1, pp. 45-68.

[18] Young, D. J. (1992), “Language Anxiety from the Foreign Language Specialist’s Perceptions: Interviews with Krashen, Omaggio, Hadley, Terrell, and Rardin”, Foreign Language Annals, Vol. 25, pp. 157-172.

[19] Zou, L. (2006), “Teaching in the Light of Learning Styles”, Sino-US English Teaching, Vol. 3, Issue 7, pp. 52-57.